الموضوع: حقيبة تدريبية : التدريس الفعال لأعضاء هيئة التدريس والقيادات العليا

التـدريس الفعَّـــال
Effective Teaching







المحتــــوى ( Index )

تمهيد
تصميم التدريس
	أهمية تصميم التدريس
	مرتكزات التصميم الفعال للتدريس
	عناصر تصميم التدريس
	القواعد العامة لتحديد الأهداف التدريسية
	عناصر الهدف التدريس
	دليل المدرب
	المراجع
مهارات التدريس
	التدريس ومهارات التدريس
	مهارات التدريس
	مهارة التهيئة الذهنية
	مهارة تنويع المثيرات والمنبهات
	مهارة استخدام الوسائل التعليمية
	مهارة إثارة الدافعية للتعلم
	مهارة وضوح الشرح والتفسير
	مهارة التعـزيز
	مهارة المناقشة
	مهارة التفاعل الإيجابي مع الطلاب
	مهارة التعامل مع أنماط الطلاب المختلفة
	33 خطوة لتدريس ناجح فعال
استراتيجيات التدريس
	أساليب التدريس
	انواع اساليب التدريس
	أسلوب التدريس الجامعى
	طرائق التدريس
	استراتيجيات التدريس
	استراتيجيات التدريس الجامعى - إطلالة عامة
	المحاضرة
	المناقشة
	حل المشكلات
	تمثيل الأدوار
	التدريس المصغر
	التعلم بالاكتشاف
	التعلم بالبحث
	التعلم حتى التمكن
	تدريس المفاهيم " خرائط المفاهيم "
استراتيجيات التدريس
	دراسة الحالة
	التدريس التأملى
	التفاكر (العصف الذهني)
	الحوار التعليمى
	البيان العملى
	استراتيجيات التدريس للمجموعات الصغيرة
	التعلم التعاونى
	تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه الانترنت
	مظاهر التدريس الجامعى الناجح
	المراجع
تقويم الطلاب
	تقييم الطلاب وتقويمهم
	أنواع تقويمات الطلاب
	أغراض تقويم الطلاب
	شروط التقويمات الجيدة للطلاب
	أدوات وأساليب تقويم الطلاب
	ملف انجاز الطلاب
	تقدير أداء الطلاب
	المراجع
تقويم التدريس
	أهداف تقويم التدريس
	مداخل تقويم التدريس الجامعى
	جوانب تقويم التدريس الجامعى
	معوقات التدريس الجامعى
	تقييم الأداء المستقبلى المتوقع من الجامعة
	استخدام نتائج التقويم فى تحسين التدريس
	التقويم الذاتى
	دليل المدرب
	المراجع
التنمية المهنية المستديمة
	تعريف التنمية المهنية
	سيكولوجية عضوية التدريس الجامعى
	أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس
	خصائص التنمية المهنية
	مراحل التنمية المهنية
	تخطيط التنمية المهنية
	أنشطة التنمية المهنية
	تجارب
التنمية المهنية المستديمة
	سلوك عضو هيئة التدريس النامى مهنيا
	دليل المدرب
	المراجع

تمـهيــــد
إن الناظر إلى مخرجات التعليم ( الطلاب ) في شتى دول العالم العربي، يجد أن نسبة كبيرة منهم ليست في المستوى المأمول من ناحية امتلاكها للمهارات الأساسية في القراءة والكتابة والقدرات الرياضية والعلوم بمختلف الفروع فهنالك ضعف عام نتج عن عدة عوامل اقتصادية وثقافية وسياسية ، وبالرغم من الجهود المبذولة من قبل المعلمين والمشرفين ومؤسسات الدولة الا انها لم تحقق النتائج المرجوة ، و لرأب الصدع وانقاذ ما يمكن انقاذه واللحاق بالركب ، لزم أن يكون هناك علاج لمختلف العوامل المؤثرة، ومنها نوعية التدريس المقدم للطلاب أي أسلوب التعليم والتعلم ، وجعل التدريس فعالاً قادراً على إحداث التغيير المطلوب.
والتدريس الفعَّال هو ذلك النمط من التدريس الذي يُفَعِّل من دور الطالب في التعلم فلا يكون الطالب فيه متلق للمعلومات فقط بل مشاركا وباحثا عن المعلومة بشتى الوسائل الممكنة، وبكلمات أكثر دقة هو نمط من التدريس يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة الإيجابية للمتعلم والتي من خلالها قد يقوم بالبحث مستخدماً مجموعة من الأنشطة والعمليات العلمية كالملاحظة ووضع الفروض والقياس وقراءة البيانات والاستنتاج والتي تساعده في التوصل إلى المعلومات المطلوبة بنفسه وتحت إشراف المعلم وتوجيهه وتقويمه.
ويقول " نيفل جونسون " في حديثه... من المتوقع من التدريس الفعَّال أن يربي التلاميذ على ممارسة القدرة الذاتية الواعية التي لا تتلمس الدرجة العلمية كنهاية المطاف ، ولا طموحاً شخصياً تقف دونه كل الطموحات الأخرى انه تدريس يرفع من مستوى إرادة الفرد لنفسه ومحيطه ووعيه لطموحاته ومشكلات مجتمعه وهذا يتطلب منه أن يكون ذا قدرة على التحليل والبلورة والفهم ليس من خلال المراحل التعليمية فقط ولكن مستمرة يُنتظر أن توجدها وتنميها المراحل التعليمية التي يمر من خلالها الفرد ، وقال " كولدول " ... إن التدريس الفعال يعلم المتعلمين مهاجمة الأفكار لا مهاجمة الأشخاص وهذا يعني أن التدريس الفعَّال يحول العملية التعليمية التعلمية إلى شراكة بين المعلم والمتعلم .
ويمكننا أن نعرف التدريس الفعَّال بأنه ذلك النمط من التدريس الذي يؤدي فعلا إلى إحداث التغيير المطلوب أي تحقيق الأهداف المرسومة للمادة سواء المعرفية أو الوجدانية أو المهارية ، ويعمل على بناء شخصية متوازنة للطالب .











تصميــــم التدريس
Teaching Design
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image001.gif[/IMG]


يعد علم تصميم التدريس Science of Teaching Design أحد فروع علم التدريس ، وفيما نعلم انه لا يوجد اتفاق بين منظرى او ممارسى علم تصميم التدريس حول تعريف محدد لهذا العلم ، وربما ترجع حاله عدم الاتفاق هذه لكونهم مختلفين حول طبيعه عملية تصميم التدريس ذاتها ، فضلاً عن كونه من العلوم الحديثة التى لم تستقر على معنى محدد بعد وعلى أى الاحوال فأننا نرى ان علم تصميم التدريس هو ذلك العلم التطبيقى من علوم التدريس الذى يعنى بتوصيف القواعد والمبادىء والاجراءات وتخليق النماذج اللازمة لتصميم ( تخطيط ) منظومات التدريــس ( 85:5).
ويشير مصطلح تصميم التدريس الى العملية المنظمة المتصلة بتطبيق مبادىْ التدريس والتعلم فى التخطيط للمواد والانشطة التدريسية (34:2).
أو هو " عملية منهجية او منظومية لتخطيط منظومات التدريس لتعمل باعلى درجة من الكفاءه والفاعليه لتسهيل التعلم لدى الطلاب ، وعاده ما يستعان لانجاز هذه العملية بما يسمى بمخططات او خطط التدريس Teaching Plans

تدريب رقم (1)

1. ما تصورك أنت عن تصميم التدريس
2. ماذا أضاف هذا التعريف إلي معلوماتك

1. أهمية تصميم ( تخطيط ) التدريس .
أولاً: بالنسبة للمعلم الجامعى : (9 : 86 )
1. يساعده فى تحديد الأهداف التى يود ان تتحقق عند طلابه .
2. يوجه المعلم فى تنظيم النشاطات ، ويبعده عن التخبط فى تنفيذها .
3. يساعد المعلم فى توزيع الوقت بشكل متوازن ، بحيث لا يتجاوز إي جوانب اساسية يرغب فى تخطيطها ، وبحيث لا يطغى جانب على آخر .
4. يساعد المعلم فى اختيار الأساليب والوسائل والنشاطات المناسبة .
5. يمكن المعلم من الاستفادة من الوقت المتاح بشكل امثل .
6. يمكن المعلم من التقويم السليم لطلابه والحصول على التغذية الراجعة .
7. يجعل المعلم اكثر ثقة بنفسه واقل شعوراً بالاضطراب .
ثانيا: بالنسبة للمتعلم :
· يساعد الطالب فى تنظيم وقته فى الدراسة وتوزيعه بحسب الأهمية المعطاه للاهداف والمحتوى ، كما بين ذلك تخطيط المعلم .
· يجعل الطالب اكثر قدره على الاستيعاب وذلك لان المادة تكون منظمة له .
· يزيد من دافعيه الطالب للتعلم .
· يكتسب الطالاب اتجاهات إيجابية نحو المعلم ، وذلك لان المعلم المنظم يترك انطباعاً حسناً عن نفسه لدى طلابه .
2. يتأثر الطالب بالجوانب الإيجابية للمنهج الخفى عند معلمه ، فيكتسب عادات سليمة تساعده فى حياته ، مثل التنظيم ، وتقدير أهمية الوقت واستغلاله بشكل أمثل( 86:9)
· مرتكزات التصميم ( التخطيط) الفعال للتدريس :
1. الأحداث التدريسية Instructional Events
فى ضوء ما قدمه علم النفس المعرفى حول كيفية حدوث التعلم وفقاً لنظرية معالجة المعلومات وعلاقتها بالذاكره او " البنية العقلية وضع" "روبرت جانيية" استراتيجية الاحداث التدريسية لتحديد كيفية تتابع وسير وتصميم التدريس وتشتمل (13 : 37- 47 ).
أ - المقدمة : Introduction
وتشمل الاحداث التالية :
· تنشيط الأنتباه Active attention
· تحديد الهدف Establish Purpose
· إثارة الاهتمام والدافعية and Motivation Arouse Interest
· تقديم نظره عامة تمهيدية للدرس Preview The Lesson
ب- الجسم (المتن ) Body
1- إستدعاء المعرفة السابقة المتصلة Recall Relevant prior Knowledge
2- معالجة المعلومات و الأمثلةProcess information and examples.
3- تركيز الأنتباة Focus Attention .
4- استخدام استراتيجيات التعلم Employ learning strategies .
5- التطدبيق Practice .
6- التغذية الراجعه التقويميةEvaluate feedback .
ج – الاستنتاج Conclusion
· التلخيص والمراجعهSummarize and review .
· تمويل التعلمTransfer learning .
· اعادة واثارة الدافعية والغلقRemotivate and close.
د- التقييمAssessment :
· تقييم الاداءAssess performance .
· التصحيح والبحث عن العلاج Evaluate feedback and seek remediation.
تدريب رقم (2)

1. ما مدى مراعاه تلك الاحداث التدريسية فى تدريسنا الجامعى ؟
2. ما العوامل المسئولة عن ذلك؟

أ#- نمط التعلم
يقصد بنمط التعلم Learning style " الطريقة التى يقوم بها الافراد بالتعامل مع المعلومات او المهارات الجديدة ، سواء من حيث الاحتفاظ بها أو اعادة صياغتها واستخدامها " ، ويتشكل نمط التعلم من مجموعه عناصر ( بيئية وانفعالية واجتماعية وسيكولوجية ) وتختلف هذه التركيبة لنمط التعلم من فرد لآخر ، فى كيفية استقبال وتخزين واستخدام المعرفة او المهارات (32:13).
ويوجد عدد من انماط التعلم بعدد الافراد يصنفها سيلفر / هانسون Silver/Hanson الى أربعه انماط أساسية هى :
· المتعلم المعتمد على الحس والتفكير : ـ ويتميز بأنه عملى ويتعامل مع الواقع (موجه بالعمل )
· المتعلم المعتمد على الحس والمشاعر : ـ ويتميز بأنه عاطفى ودود( ويعمل مع الجماعه).
· المتعلم المعتمد علي البديهه و التفكير : : ـ ويتميز بأنه نظري و عقلي و يهتم بالمعرفة (موجة بالمعرفة ) .
· المتعلم المعتمد علي البديهه و المشاعر : ـ يتميز بأنه شغوف نافذ البصيرة ، مبدع ، خيالي .
جميع هذه الانماط تحتاج مداخل واستراتيجيات تدريسية مختلفة ينبغى ان يراعيها المعلم عند تصميم التدريس .
فعندما يناغم المعلمون انماط تدريسهم مع انماط تعلم طلابهم وعندما يتعلم الطلاب ان يناغموا أنماط تعلمهم مع مهام التعلم فان هذا يؤدى الى : ( 33:13)
1. زيادة التحصيل
2. نمو اتجاهاتهم نحو العمل والدراسة
كفايات المعلم الفعال
أ#- معرفة المادة الدراسية Subject Knowledge.
ب#- تطبيق المادة الدراسيةٍ Subject Application .
ت#- ادارة حجرة الدراسة Class Management.
ث#- تقييم وتسجيل نمو الطلاب Assessment and Recording of pupil s progress.
ج#- النمو المهنى Further professional development.

تدريب رقم (3)

#أ- ما مدى توافر تلك الكفايات فى المعلم الجامعى ؟
#ب- هل هناك كفايات أخرى ترى أضافتها؟

أ#- عناصر تصميم ( تخطيط) التدريس
· العنصر الاول هو المحتوى content .
· العنصر الثانى هو مواد التدريسMaterials .
· العنصر الثالث هو النشاط Activity وهو يعبر عما سوف يعمله المعلم والطلاب خلال تنفيذ التدريس ، ويشمل النشاط تسلسلSequencing المحتوى ومواد التدريس ، وطريقة السير فى الدرسRacing والزمن Timing.
· العنصر الرابع هو الأهداف Objectives.
· العنصر الخامس هم الطلاب Studentsو خصائصهم و قدراتهم و ميولهم.
· العنصر السادس هو المحيط الاجتماعى والثقافى للتدريس Social and Cultural Context ويهتم هذا العنصر بإدارة الموقف التدريسى والتفاعل ، والمناخ الاجتماعي والانفعالي الذى ييسر التعليم .
تدريب رقم (4)

1. هل نهتم بهذه العناصر في تدريسنا الجامعي ؟
2. ما أسباب ذلك ؟

1. وفيما يلى عرض لمهارات عناصر تصميم التدريس
أولا: مهارة تحليل المحتوى التدريسى :
· مفهوم محتوى التدريس
حتى نتبين معنى مفهوم محتوى التدريس نعرض اهم الاسئلة التى يمكن ان تدور فى ذهن مصممى التدريس ، عندما يتصدون لمهمه تصميم التدريس وهى ( 107:5)
* لماذا ندرس ؟ * لماذا ندرس ؟
* كيف ندرس ؟ * كيف نعرف أثر ما درسناه ؟
· أهداف تحليل محتوى التدريس :
ان عملية تحليل المحتوى تمثل احدى الكفايات التدريسية الهامة المتطلبة للتخطيط الحين لعملية التدريس / التعلم . وتهدف هذه العملية / الى:
1. تحديد العناصر الاساسية للتعلم من معارف ومهارات واتجاهات .
2. وتجنب المعلم العشوائية فى التدريس ،
3. وترفع من مستوى الثقه فى اختياره لاستراتيجيات التدريس ،
4. وتمكنه من جميع عناصر الموضوع (151:13)
· العمليات الفرعية لمعالجة محتوى التدريس .
o التعرف المبدئى على المحتوى.
o تقويم المحتوى وتنقيحة .
o تحليل المحتوى .
o انتقاء مفرادات المحتوى ذات الأولوية في التدريس .
o تنظيم تتابع المحتوى .
o اعداد المحتوى فى صورته النهائية (129:5)
· تنظيم محتوى التدريس:
والسؤال الآن :
كيف يتم تنظيم المحتوى التدريسى ؟؟
يحتاج إتمام هذا التنظيم إلي توفر أمرين هما (147:5)
· وجود قائمة بمفرادات المحتوى .
· تبنى احد توجهات تنظيم المحتوى Content organizing approach و توظيفه في تنظيم تتابع المحتوي ، و علي مصصمي التدريس اختيار أحد التوجهات التالية :
1- التوجه الهرمى Hierarchical Approach .
2- التوجه التفصيلى ( التوسعى ) Elaboration approach
3- التوجه النمائى Developmental approach .
4- التوجه الزمنى Chronological approach .
5- التوجه التتابعى Procedure sequence .
ثانيا : مهارة تحديد الأهداف التدريسية :
تعتبر هذه المهارة من أهم المهارات تصميم أو تخطيط التدريس ، فعليها يقوم بقية عناصر التخطيط بل التنفيذ و التقويم و هي عملية تجيب عن السؤال التالي لماذا ندرس ؟؟
" و الأهداف التدريسية بإيجاز هي المخرجات المتوقعة لمنظومة التدريس سواء كانت هذه المنظومة مقررا دراسيا أو برنامجا دراسيا أو وحدة دراسية "
هناك تعريفات أخري كثيرة منها :
· تعبير وصفي لما ينبغي أن يفعله الطالب ، أو أن يكون قادرا علي فعله عند نهاية عملية التدريس .
· عبارات توضح أنواع النوتج التعليمية Learning outcomes في سلوك الطلاب المتوقع لمنظومة التدريس احداثها .
· جمل او عبارات تصف ما يتوقع من الطلاب انجازه فى نهاية مقرر دراسى او وحده دراسية .(185:1)

تدريب رقم (5)

· ما تعريفك أنت للأهداف التدريسية ؟

· القواعد العامة لتحديد الأهداف التدريسية
- صياغتها بصوره سلوكية .
- مناسبتها لخصائص الطلاب .
- ان تعمل على تحقيق الأهداف العامة لتدريس المادة الدراسية
- ان تتسق وتتكامل مع غيرها من الأهداف التدريسية الاخرى ذات العلاقة بموضوع المحتوى محل التدريس .
- ان تتسق الاهداف التدريسية مع عناصر منظومة عملية التدريس الاخرى ( المحتوى – استراتيجية االتدريس والوسائل – التقويم ) ولا تنفصل عنها .
- اعطاء أولويات للاهداف التى تركز على نتاجات التعلم الاساسية الوظيفية .
- تمثيلها لمجالات الاهداف الثلاثة : المعرفة – المهارية والوجدانية كلما أمكن ذلك .

تدريب رقم (6)

· هل تحدد أهدافاً لتدريسك؟
· اذا كانت اجابتك بنعم
· هل تتبع تلك القواعد فى صياغتها ؟

· عناصر الهدف التدريس :-
· وصف أداء المتعلم :
أى يهدف الاداء المتوقع من الطالب القيام به بعد الانتهاء من عملية التدريس ، وهو يصف ما يعمله وليس ما يشعر له او يفكر فيه .
ويجدر الاشارة إلى :
" ان هناك خلط بين السلوك الذى يدل على تحقيق الهدف ، والنشاط الذى يقوم به المتعلم لبلوغ الهدف "
فالنشاطات هى خبرات تعليمية وهى وسائل لبلوغ الاهداف وليست هى الاهداف ذاتها والاخيرة هى نتاجات تعليمية تحدد المعارف او المهارات او الاتجاهات التى يريد المعلم ان يكسبها طلابه ويحافظوا على استمرارها معهم لفترة من الوقت .
· وصف شروط الاداء أو ظروفه :
هى معطيات الاداء والتى تساعد فى الحكم على تحقيق الهدف عند تقويم هذا الاداء او السلوك
وتكون هذه الشروط ضرورية فى بعض الاهداف :
وقد تكون الشروط مفهومه ضمنياً ولا داعى لذكرها لانها جزء من العملية التعليمية ذاتها .
· المحك او المعيار : Creterion or Norm
المعيار: هو المستوى المتوسط لاداء مجموعة معيارية تشبة الطالب فى المستوى الدراسى والفئة العمرية .
المحك: هو الحد الادنى من الاداء الذى يتوقع من الطالب بلوغه ليفى بغرض الحكم على هذا الاداء ( بغض النظر عن اداء باقى الطلاب ) وقد يكون كمياً أو زمنياً أو ونوعياً وقد يجمع بين اثنين أو أكثر من هذه الانواع الثلاث .
خصائص الاهداف السلوكية (61:9)
§ أن يصف السلوك الفعلى للطالب بفعل مضارع
§ يجب أن يكون الفعل المضارع قابل للملاحظة والقياس .
§ يجب أن يتضمن الهدف وصفاً لشروط اداء السلوك إذا كانت عنصراً أساسياً من الهدف تساعد على تحقيقه .
§ أن ينطوى الهدف على محك أو معيار للحكم على درجة تحقق الهدف .
§ أن تكون الأهداف واضحه ، محدده ، واقعيه.
§ ان تكون الاهداف بسيطة مكونه من سلوك واحد فقط
§ ان تكون الاهداف مصاغه بمستوى متوسط من العمومية ، فلا تكون عامه جداً ، ولا تكون خاصة جداً .
§ أن يتضمن الاهداف السلوكية إشارة إلى المحتوى أو الموضوع المراد تدريسه .
تدريب رقم (7)

صغ أهداف فى مجال تخصصك مراعياً الخصائص السابقة ؟؟

ثالثا : مهارة تحديد التعلم القبلى ( السلوك المدخلى ) والاستعداد للتعلم :
ماذا يقصد بالتعلم القبلى ؟ وما أهمية تحديده ؟ وما واقع استخدامه ؟ وماذا يمكن ان يكون عليه هذا الاستخدام ؟
ويقصد بالتعلم القبلى لموضوع معين ، او لتعلم هدف من الاهداف الوضع التعليمى ، او الحالة التى يوجد عليها المتعلم قبل تعلمه الدرس الجديد ، أو أى هدف من أهدافه والتى يجب الكشف عنها وربطها بالتعلم اللاحق " التعلم البعدى " وهذا يعنى فى عبارة أخرى القيام بعملية إعادة تنظيم للبنية المعرفية للمتعلم ، والتى تتكون من تصورات ، ومفاهيم ، وافكار منظمة فى وعى المتعلم ، ونحن هنا فى حل من الحديث عن كيفية التنظيم وفق أصحاب نظريات التعلم ولكن ما يهمنا هنا هو ان خبرات المنهج لا تقدم مفككة للطالب ، او ان تقدم دون روابط بالخبرات التى سبق له وان تعلمها ، والا اصبحت تلك الخبرات جزراً منعزلة قد يقوم الطالب بالربط بينها ، أو لا يقوم بذلك وعليه يجب التأكد على استرجاع الخبرات السابقة المرتبطة بالموقف التعليمى الجديد ، وما يستعاد من الخبرات السابقة يختلف باختلاف القبليات المتعلمة فقد يكون ذلك معلومات سبق تخزينها فى الذاكرة (تعلم المعلومات اللفظية ) او مفاهيم وقواعد ومبادىء وقوانين تعد من المتطلبات السابقة اللازمة لتعلم حل المشكلة او قاعدة او قانون جديد (تعلم المهارات العقليه)، او استرجاع استراتيجية سبق استخدامها مع مهام مشابهه ( فى تعلم الاستراتيجيات المعرفيه ) أو استعادة موقف اختيار او تفضيل شخص وما صاحبه من معلومات ومهارات ( فى تعلم الاتجاهات) أو استرجاع اجزاء المهارة ( فى تعلم المهارات الفرعية ) إن عملية الاسترجاع التى يقوم بها الطالب بتخطيط وتوجيه من المعلم لها اهميتها فى تكوين بنية معرفيه متكاملة للطالب .
تدريب رقم (7)

§ ما واقع استخدام تلك المهارة فى تدريسنا الجامعى ؟
§ ماذا يمكن ان يكون عليه هذا الاستخدام ؟؟

رابعاً : مهارة تصميم وتنظيم خبرات التعلم :
#أ- مهارة تصميم خبرات التعلم : يقصد بتصميم خبرات التعلم قيام المعلم بتحديد المواد التعليمية والاجهزة والادوات واالوسائل التى ينوى استخدامها فى اطار انشطة التدريس وخبرات التعليم والتعلم ويوظفها فى الموقف التعلمى وتشمل ما يلى :-
1- تصنيف المتعلمين وتنظيمهم الى فرق متجانسة بحسب استعدادهم للتعلم وحاجاتهم .
2- استراتيجية ادارة الوقت اللازم للتعلم وتنظيمة .
3- تنظيم المكان الذى يجرى فيه التعلم ( البيئة والظروف المادية )
4- اختيار الادوات والمواد والاجهزة اللازمة والتدريب على استخدامها .

تدريب رقم (8)

1- ما واقع استخدام تلك المهارة فى تدريسنا الجامعى ؟
2- ما معوقات ذلك ؟

#ب- مهارة تنظيم خبرات التعلم : (179:9)
ليست خبرات التعلم هى نفسها المحتوى الذى يتناوله المقرر او الموضوع الدراسى ، وليست هى نفسها الانشطة التى يقوم بها المعلم انما هى :
" التفاعل القائم بين المتعلم والظروف الخارجيه للبيئة التى يتعامل معها التلميذ ويحصل التعلم من خلال السلوك الايجابى للتلميذ اذ ان التعلم هو ما يقوم به التلميذ وليس ما يقوم به المعلم ".
خامساً : مهارة تصميم استراتيجيات لتحقيق الاهداف :
كل هدف من الاهداف السلوكية له طبيعه خاصه ولا بد من اسلوب او استراتيجية تعمل على تحقيقها من خلال ما يلى .
1. اختيار استراتيجيات التدريس
عملية هامة من عمليات تصميم التدريس ، تجيب عن سؤال رئيسى هو .كيف ندرس؟
ولكن ...
· ما معنى استراتيجية التدريس ؟؟
" هى مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم الجامعى أو مصمم التدريس ، والتى يخطط لاستخدامها اثناء تنفيذ التدريس ، بما يحقق الاهداف التدريسية المرجوه بأقصى فاعلية ممكنه ، وفى ضوء الامكانات المتاحة " (283:5)
تدريب رقم (9)

3- إختر أحد الموضوعات التدريسية فى مجال تخصصك ، وبين ما الاستراتيجيات التدريسية التى سوف تستخدمها؟ ولماذا ؟؟

ب#- الاجراءات المكونه لاسترايجية التدريس :-
الاجراءات الأساسية :
أ. تهيئة الطلاب لموضوع التدريس :
4- تهيئة الطلاب عن طريق إثارة الدافعية لديهم للتعلم .
5- تهيئة الطلاب عن طريق أخبارهم بالأهداف التدريسية .
6- تهيئة الطلاب عن طريق استدعاء متطلبات التعلم السابقة لديهم ومراجعتها .
7- تهيئة الطلاب عن طريق تقديم البنية العامة لمحتوى التدريس .

تدريب رقم (10)

* كيف تستطيع أن تجذب انتباه طلابك وتهيئهم لموضوع الدرس الجديد ؟

ب- إجراءات تعليم وتعلم محتوى موضوع التدريس :
· التدريس الأولى للمحتوى .
· تدريب الطلاب على تعلم المحتوى .
· تشخيص اخطاء المتعلم لدى الطلاب وعلاجها .
· ممارسة الطلاب للانشطة التطبيقية والاثرائية .

ج- اجراءات تلخيص لموضوع التدريس :
1. الملخص فى صيغة كلامية .
2. الملخص فى صورة عرض عملى لاداء احدى المهارات .
تدريب رقم (11)

1. ما واقع استخدامك لهذه الاجراءات فى تدريسك الجامعى ؟؟
2. هل لديك اجراءات اخرى ترى اضافتها ؟


الاجراءات التكميلية :-
1. تحديد زمن التدريس وتوزيعه على اجراءات التدريس الاساسية .
2. تحديد صورة تنظيم الطلاب Student Organization حيث يعتبر تنظيم الطلاب اثناء التدريس أو التعلم أحدى المسائل المهمة التى يجب ان تؤخذ فى الحسبان عند تصميم اجراءات التدريس وتوجد ثلاث صور لتنظيم الطلاب :-
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif[/IMG]
صورة التعلم صورة التعلم صورة التعلم
الفردى فى مجموعات صغيرة الجمعى
ج- اختيار مكان التدريس Instructional space
تدريب رقم (12)

من وجهه نظرك:- ما هى أنسب صورة لتنظيم الطلاب أثناء القاء تدريسك ؟ ولماذا ؟

· خطوات اختيار إجراءات إستراتيجية التدريس :-
1. تحديد الاجراء الخاص بتهيئة الطلاب لموضوع التدريس .
2. تحديد الاجراء الخاص بتعليم المحتوى وتعلمة .
3. تحديد الاجراء الخاص بتلخص موضوع التدريس .
4. تحديد الاجراءات التكميلية .
5. تقويم اجراءات التدريس المبدئيه وتنقيحها .
6. اعداد قائمة ختامية باجراءات التدريس المختارة .
تدريب رقم (13)

"اذا لاحظت معلماً لا يعرف الخطوات الاساسية لاختيار إجراءات استراتيجية التدريس : فإلى ماذا ترشده ؟


سادساً : مهارة تصميم أساليب لقياس وتقويم نتائج التعلم :
" أن الوظيفة الاولى للتقويم فى التدريس الجامعى هى تحسين التعليم والتعلم ، ويتحقيق ذلك بعده طرق (543:4 – 545 ).
1. تساعد على توضيح الاهداف التعليمية لكل من الطالب والمعلم ، وهذا يساعد المعلم الجامعى على التخطيط للتدريس ، وتوجيه أنشطة التعليم وتزويد الطالب بمعرفه افضل عن نتائج التعلم التى عليها تحقيقها .
2. يمكن ان تساعد على التقدير القبلى لقدرات الطالب وحاجاته وهذه المعلومات مفيدة فى تحديد الاستعداد للتعلم .
3. يمكن ان تساعد فى مراقبة التقدم فى التعلم خلال عملية التعلم ، ويمكن استخدام التقويم التكوين لتحديد صعوبات التعلم ، واثاره دافعيه الطلاب للتعلم وزيادة الاحتفاظ وانتقال اثر التعلم .
4. يمكن ان تساعد فى تشخيص صعوبات التعلم وعلاجها واجراءات التقويم مفيده فى تحديد الطلاب الذين يواجهون صعوبات ، وفى تحديد الطبيعة الخاصة للصعوبة ، وفى الكشف عن أسبابها ، وفى تطبيق الإجراءات العلاجية المناسبة .
5. يمكن ان تساعد فى تقويم الفاعلية التعليمية من خلال استخدام التقويم التجمعى ، حيث ان نتائج هذا التقويم تزودنا بمعلومات يمكن استخدامها فى مراجعه طرق التعليم ومواده .
تدريب رقم (14)

ما مدى استخدامك لهذه الطرق فى تحسين عملية التدريس ؟




دليل المدرب
أهداف الدورة :
1. التعرف على تصميم التدريس من حيث :
1. المفهوم
2. أهميته
3. مرتكزاته
2. يحدد أهمية التخطيط للتدريس الجامعي .
3. يحلل مكونات خطة التدريس الجامعي .
4. تحليل عناصر تصميم التدريس ومهاراته, وبيان كيفية تطبيقها في مجال التخصص.
5. التدريب على كيفية الاستفادة من نتائج التقويم في تحسين التدريس.
المحاور الأساسية للدورة :
· تصميم التدريس من حيث :
(المفهوم – الأهمية – المرتكزات الأساسية)
التخطيط للتدريس الجامعي .
1. عناصر تصميم التدريس ومهاراته :
1. تحليل المحتوى التدريسي.
2. تحديد الأهداف التدريسية.
3. تحديد التعلم القبلي.
4. تصميم خبرات التعلم.
5. تصميم استراتيجيات التدريس لتحقيق الأهداف.
6. تصميم أساليب تقويم نتائج التعليم والتعلم.
2. استخدام نتائج التقويم في التدريس :
3. أسلوب العمل في الدورة :
o تقوم الدورة على أساس العصف الذهني, التعلم التعاوني, تبادل الخبرات بين المشاركين, حيث يتم تقسيم المشاركين إلى مجموعات مصغرة.

o تبدأ الدورة بحلقة نقاشية جماعية حول قضايا في تصميم التدريس تثيرها ورقة عمل توزع على المشاركين في بداية الدورة ويشارك الحاضرون على قدم المساواة في النقاش مستخدمين في ذلك أسلوب العصف الذهني Brain-Storming
o يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة داخل مجموعات العمل.



Teaching Design

This topic deals with how to design teaching indicating the importance of this designation and the bases upon which planning and effective teaching are based it also encompases the teaching events together with the competences of the effective teacher the components of how to design teaching and the skills were required for effective teaching were also dealt with these components include : the skill of analyzing the teaching content ,the skill of how to determine the aims behind teaching ,the skill of how to determine pre-learning (the introductory behaviour),the skill of designing learning experiences and the skill of how to design the strategies leading to how to fulfil these aims as well as the skill of how to design measurement and evaluation styles against which the outcomes of learning and teaching are judged .
How to make use of the results of evaluation justifying teaching was also pointed out i.e the role of evaluation in improving teaching and in diagnosing learning difficulties as a step to remedy them
Diagnostic remedial teaching was also dealt with encompassing the meaning of learning errors, the types of errors, the reasons behind committing these errors as well as the styles of diagnosing these errors.



المراجع
1. تغريد عمران ، نحو آفاق جديدة للتدريس ، القاهرة, مكتبة زهراء الشرق, 2004.
2. جابر عبد الحميد جابر ، استراتيجيات التدريس والتعلم ، القاهرة ، دار الفكر العربى ، 1999.
3. جابر عبد الحميد جابر ، مدرس القرن الحادى والعشرون الفعال ، المهارات والتنمية المهنية، القاهرة ، دار الفكر العربى ،2000.
4. جوزيف لومان : اتقان اساليب التدريس ، ترجمة حسين عبد الفتاح ، عمان ،مركز الكتب الاردنى،1989.
5. حسن حسين زيتون . تصميم االتدريس رؤية منظومية، القاهرة، عالم الكتب،2001.
6. حسن حسين زيتون . استراتيجيات التدريس ، رؤية معاصرة لطرق االتعليم والتعلم، القاهرة، عالم الكتب،2003.
7. خليل الخليلى: مشكلات التدريس الجامعى ممن وجهه نظر أعضاء الهيئة التدريسيةفى جامعة اليرموك، دراسات تربوية ،6(35)،1991.
8. شبل بدران وآخر : التجديد فى التعليم الجامعى، القاهرة ، دار قباء للطباعة والنشر، 2000.
9. عبد الله على أبو لبده وآخرون ، المرشد فى التدريس، دبى،دار القلم،1996.
10. عايش محمود زيتون : اساليب التدريس الجامعى ، الاردن،عمان، المركز العربى للمطبوعات ، 1995.
11. محمد زياد حمدان ، التدريس المعاصر، الاردن،عمان،دار التربية الحديثة،1988.
12. محمد منير مرسى : الاتجاهات الحديثة فى التعليم الجامعى المعاصر ، واساليب تدريسة ، القاهرة، علم الكتب،2002.
13. نبيل عبد الواحد فضل وأخرون : التربية العملية ومهارات التدريس مبادىْ وتطبيقات ، جامعة طنطا ، كلية التربية، مطبعة جامعه طنطا،1999.
14. يوسف قطامى وأخرون : تصميم التدريس ،جامعة القدس المفتوحه، بدون تاريخ .

1- Airsan Peter: “Clasroom Assessment”, Second Edition. McGraw-Hill, Inc., New York. (1994).
1- Billmeyer Rechel: “Creating the Performance Based Classroom, Learning in the thoughtful School, A.S.C.D.,(Chicago Summer series), 31July 2-Augusts, p12-15.(1995).
2- Cooper, J.M. classroom teaching skills (3) Edition. Toronto : D.C. Heath company. 1986.
3- Eric Jensen, “Teaching with the brain “in ,mind” Ascd Alexandria VA, U.S.A, 1998.
4- Fahey John a. : Who Wants to Different Instruction ? we did, in Scherer (Ed), How to Differentiate Instruction, Education Leadership Mag Vol. (58)m No. (1), A.SC.D., VA, Alex., pp. 70-74. (2000)
5- Joyee, B.R. & Weil, M. : Models of Teaching (6th ed.) Boston : Allyn & Bacon. (2000).
6- Mctighe Jay & Wiggins Grant, : Understanting by Design”, A.S.C.D., VA, Alex. (1998).
7- Monk Martin & Osborne Jonathan : “Good Practice in Science Teaching – What Research has to Say”, Open University Press, Packing Ham Philadelphia. (2000)
8- Ritasmilk estein, A Natural Teaching Method – on learning theoery “in Gamut “ A forum for Teacher and learners, Washington, seattle community college, 2002.
9- Sfiggings”, Richard : “Using Assesment to Motivate Students”, A.S.C.D., Second Annual Conference on Teaching and Learning The Assessment Instruction Connection, October, 23-25, Oriando, Florida.(1997).
10-Spaks Dennis & Hirsh Stephanie, : A New Vision for staff Development”< A.S.C.D., VA, Alex. (1997).
11-Weston, C. 8c Cranton, P.A. Selecting Instructional Strategies. Journal of higher Education, Vol. 57 (3), 1986.
12-Wright, W,A., “Teaching Improvement practices “, Bolton Massachus etes : Anker publishing Company, Inc, 1995.















مهارات التدريس
Instructional Skills














[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif[/IMG]
تمهيــــد
مهنة المعلم هي مهمة الرسل و الأنبياء
التدريس.. تلك المهنة المقدسة، مهنة الأنبياء والرسل، التي كان ينظر إليها بإكبار واحترام على مر العصور، ولا تخلوا منها حضارة بشرية مهما كان مستواها، كيف لا وهي المهنة التي تتولى التعامل مع عقل الإنسان، وهو أشرف ما فيه، وهي التي تنمي في الإنسان أعظم خصيصة ميزه الله بها وهي خصيصة العلم. فالإنسان الحق عقل في جسد.
بعث الأنبياء ـ عليهم السلام ـ معلمين يعلمون الناس الكتاب والحكمة ويزكونهم، وجعل الله العلماء ورثة الأنبياء. فنعم الإرث ونعم المورث.
التدريس مهنة "ربانية" فالله علم بالقلم، علم الإنسان ما لم يعلم.. وعلم آدم الأسماء كلها، وبعث الرسل معلمين، والمعلم يتعامل مع أشرف ما في الإنسان: عقله، ويعطيه من نتاج فكره .. فالتعليم هي المهنة التي لا يمكن أن يستغني عنها الإنسان.
مفهوم التدريس :

يعتبر التدريس اليوم أحد مجالات المعرفة التابعة لعلم التربية وهو ينتمي إلى مجالات المعرفة العملية والإبداعية ويبحث التدريس في مجالات أربعة هي المعلم والمتعلم , والمادة الدراسية, وبيئة التعلم حيث يهدف إلى وضع صيغة مناسبة تربط بين إعداد المعلم , ومحتوي المادة وخصائص الطالب والبيئة التي يعيش فيها .
وتهتم المؤسسات التربوية بإعداد المعلم في كافة جوانبه حيث يتم التركيز علي شخصية المعلم وفكره وقيمه وانفعالاته وقدرته علي الخلق والإبداع .
العلاقة بين التدريس ومهارات التدريس :
يعد التدريس مهنة فنية دقيقة تحتاج إلى إعداد جيد لمن يقوم بممارستها فهي ليست مجرد أداء يمارسه أي فرد وفقا لما يمتلكه من قدرة عامة , ومهنة التدريس لا تعني مجرد نقل المعلومات من معلم إلى طالب ولكنها تهدف أساسا إلى تعديل السلوك , أي أن عملية التدريس لابد أن يصاحبها تعلم حقيقي وإلا فقدت معناها وأهميتها .
ولم يعد التدريس مجرد نشاط بسيط يتكون من فعل ورد فعل بل أن التدريس هو مهمة معقدة تتطلب معرفة متنوعة وقدرات عالية و مهارات تدريسية مركبة , ولذا نجد أن الاتجاه اليوم في فهم عملية التدريس هو استخدام مدخل تحليل النظم وتأكيد دور التغذية الراجعة بالنسبة لنتائج عملية التدريس , ويتطلب القيام بعملية التدريس ضرورة تمكن المعلم من مهارات التدريس الأساسية التي تؤهله لتوفير مناخ اجتماعي وانفعالي جيد يؤدي إلى تحقيق افضل عائد تعليمي تربوي .
مفهوم مهارات التدريس
تعرف مهارات التدريس بأنها مجموعة السلوكيات التدريسية التي يظهرها المعلم في نشاطه التعليمي بهدف تحقيق أهداف معينة , وتظهر هذه السلوكيات من خلال الممارسات التدريسية للمعلم في صورة استجابات انفعالية أو حركية أو لفظية تتميز بعناصر الدقة والسرعة في الأداء والتكيف مع ظروف الموقف التعليمي . ومهارات التدريس كقدرة علي أحداث التعلم وتيسيره , وتنمو هذه المهارات عن طريق التدريب والخبرة .
خصائص مهارات التدريس :
1. القابلية للتعميم :
بمعني أن وظائف المعلم لا تختلف من معلم إلى آخر باختلاف المادة التي يدرسها أو المرحلة , بالرغم من أنها تتميز بالمرونة والقابلية للتشكيل وفقا لطبيعة كل مادة ومرحلة.
2. القابلية للتدريب والتعلم :
بمعني انه يمكن اكتسابها من خلال برامج التدريب المختلفة
3. يمكن اشتقاقها من مصادر متنوعة :
ومن هذه المصادر
1. تحليل الأدوار والمهام التي يقوم بها المعلم من خلال ملاحظة سلوكه أثناء التدريس.
2. تحديد حاجات المتعلم وخصائصه .
ح) نظريات التدريس والتعلم .


1- مهارات التدريس الأساسية :
تتعدد مهارات التدريس الأساسية ومنها :
مهارة التهيئة الذهنية
وهي تهيئة أذهان الطلاب بعنصري الإثارة والتشويق والتي من خلالها يتمكن المعلم من جذب انتباه الطلاب وتشويقهم لما سيعرضه من مادة علمية جديدة واستثارة دافعيتهم للتعلم عن طريق عرض الوسائل التعليمية المشوقة ، أو طرح أمثلة من البيئة المحيطة بالطلاب .لكي يضمن استمرار نشاطهم الذهني طوال الوقت ، وتوصيل ما يريد توصيله لهم بيسر وسهولة ، وكذلك تقبلهم لما يطرحه من أفكار بشوق وحماس .
لذا حاول دائما أن تكون لكل درس بدايته المشوقة، فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة التعليمية ومرة بنشاط طلابي.. وهكذا. وكل ما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه الطلاب أكثر.
مهارة الإلقاء " تنويع المثيرات والمنبهات "
إن عملية التدريس لا تجري على النحو المطلوب إلا باستخدام المعلم الإلقاء ولذلك يجب على المعلم أن يعرف كيف يتحدث ومتى يتحدث، ومتى يسكت، وكيف يرفع صوته، ومتى يخفضه، وكيف يكون حديثه معبراً عما في نفسه ويعكس إحساسه، حيث تتوقف استجابة الطلاب وتقبلهم للدرس على طريقة المعلم ونهجه في إلقاء دروسه.
فالمعلم الذي يسير على وتيرة واحدة ويبتعـد عن التجديد واستخدام المثيرات والمنبهات أثناء الشرح يتسبب في شرود تلامذته الذهني ، وابتعادهم عن جو الدرس . وعلى النقيض من ذلك المعلم الذي لا يجعل للملل طريق إلى طلابه ، فتراه تارة يغير طريقة إلقاءه ، وأخرى يغير أفعاله وتحركاته وتصرفاته ، وثالثة يغير نبرات صوته ، حتى يتمكن من شد انتباه الطلاب إليه، ويستحوذ على ميولهم وتركيزهم أثناء شرحه للدرس ، وجميع هذه الأفعال تتم من قبل المعلم بطريقة مدروسة وهادفة حتى تحقق الغرض ، وتوجد التفاعل بين المعلم وطلابه بل وبين الطلاب أنفسهم .
فعدم الثبات على شيء واحد من شأنه أن يساعد على التفكير وإثارة الحماس 0والتنويع بالمثيرات مهارة هامة في إيصال المعلومة 0 فاستخدام المعلم في كل لحظة من لحظات الدرس مهارة هو بمثابة زيادة في التحصيل الدراسي لدى الطلاب مع الحفاظ على اهتمام الطلاب في موضوع التعلم
ويتحقق ذلك عن طريق تنويع المثيرات التالية :
1- الإيماءات : ويقصد بها إيماءات الرأس وحركة اليدين وتعبيرات الجسم بالموافقة أو العكس0
2- التحرك في غرفة الصف 0
3- استخدام تعبيرات لفظية 0
4- الصمت : ويقصد به الصمت الذي يتخلل عرض المعلم لموضوع معين 0
5- حركة المعلم الهادفة المقصودة من مكان إلى آخر في الموقف التدريسي .
6- إشارات المعلم التي يستعملها للتعبير عن انفعالاته مثل تحريك أجزاء من جسمه لجذب الانتباه أو التأكيد لأهمية الموضوع .
7- التغيير في الصوت والنبرات من خلال تغيير نبرة الصوت وقوته أو سرعته في بعض الجمل والكلمات .
8- تنويع الحواس ، والتنقل بين مراكز التركيز الحسية مثل الانتقال من الاستماع إلى المشاهدة .
9- الاستفادة من مشاركات الطلاب .
10- الاستفادة من حركة الطلاب أثناء الموقف التعليمي .
ممارسات تبعث الملل :
الصوت الرتيب 0
الوقوف الثابت 0
مهارة استخدام الوسائل التعليمية
والمعلم يحدد الوسيلة التعليمية المناسبة لدرسه أساساً على طبيعة الدرس وأهدافه ومحتواه في مرحلة تخطيط الدرس وإعداده، من أجل مساعدة التلاميذ على بلوغ الأهداف المحددة للدرس. ويجب على المعلم أن يجعل الطلاب يكتشفون تدريجيا أهداف الدرس من خلال هذه الوسيلة. وأن تكون متكاملة مع طريقة التدريس، ومناسبة لمستويات الطلاب، وأن يكون المعلم على معرفة سابقة بها ويعرف كيفية استخدامها، وأحياناً قد يشارك في إعدادها الطلاب. وهناك العديد من الوسائل التعليمية التي يمكن للمعلم أن يستخدمها في تخطيطه للدرس وتنفيذه مثل النماذج والعينات، واللوحات ، والسبورات، والصور ، والرسوم، والخرائط ، والأفلام، والشرائح ، والتوضيحات التي يتضمنها الكتاب المدرسي والتسجيلات والإذاعة والتلفزيون بالإضافة إلى الوسائل التكنولوجية الخاصة باستخدام وعرض المواد التعليمية. كما أن التربية الحديثة تهتم بالجانب الحسي عند الطلاب لأن من خلاله يبقى أثر التعلم . وينبغي على المعلم الاهتمام بتحضير هذه الوسائل التعليمية والتأكد من صلاحيتها وإمكانية استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه. وينبغي ألا يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية الدرس حيث أن هذا يضيع الكثير من الوقت، وقد لا تكون الوسيلة المرادة متوفرة أو صالحة للاستعمال.
مهارة إثارة الدافعية للتعلم
يقصد بها إثارة رغبة الطلاب في التعلم وحفزهم عليه .
يحتاج تنفيذ الدرس إلى توافر قدر كبير من الدافعية لدى الطلاب، ويستطيع المعلم إثارة الانتباه والدافعية لدى الطلاب ومن خلال طرح بعض الأسئلة عليهم، أو عرض يقوم به أو ما يقرؤه المعلم في جريدة أو صحيفة يومية، وإلى ذلك من وسائل رفع الدافعية على أن تكون ذلك في بداية الدرس خلاله، وكل ذلك يؤدي إلى الاستعداد والتركيز والاهتمام بموضوع مجال الدراسة، ويكون التلميذ حينئذ أكثر قابلية للمشاركة في الموقف وأكثر حيوية ونشاط ويكون بذلك المعلم قد هياً الطلاب للدرس وجعلهم أكثر استعداداً للتعلم.
كيف تؤثر الدافعية في التعلم والسلوك

توجه الدافعية السلوك نحو أهداف معينة فالطلاب يصنعون لأنفسهم أهدافا ويوجهون سلوكهم لتحقيق هذه الأهداف والدافعية تؤثر في اختيارهم هل يتابع مباراة كرة القدم أم يكتب بحثا مكلفا به.
تزيد الدافعية الجهد الذى يبذل لتحقيق الأهداف وهى تحدد مدى متابعة الطالب لمهمة أو عمل بحماس وبشغف أو بتراخ وتكاسل.
تزيد الدافعية المبادأه والمبادرة للقيام بأنشطة معينة والمثابرة في أدائها فالطلاب يزداد احتمال بدأهم في مهمة يريدون بالفعل القيام بها ويزداد احتمال الاستمرار في أداء هذه المهمة حتى إتمامها وإنجازها حتى ولو واجهوا عوائق.
تحسن الدافعية تجهيز المعلومات والمعارف فهى تؤثر في نوع المعلومات التى تتناول وفي طريقة تناولها و ذوو الدافعية العالية من الطلاب يغلب أن ينتبهوا إلي الموضوع الذي يهمهم والانتباه أساسي في تحصيل المعلومات في الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة الأمد وهم يحاولون أن يفهموا المادة وأن يتعلمون علي نحو له معنى بدلا من المعرفة السطحية لها. والطلاب ذوو الدافعية أكثر أحتمالا في السعى للحصول علي مساعدة لإنجاز مهمة حين يحتاجونها وقد يطلبون توضيحا واستيضاحا أو مزيداً من الفرص للممارسة.
تحدد الدافعية النتائج والعواقب التى تعزز الطلاب وتدعمهم وكلما ازدادت دافعية الطلاب لتحقيق النجاح الأكاديمي أزداد فخرهم بأنهم سوف يحصلون علي تقدير ممتاز وأزداد قلقهم خشية الحصول علي درجة منخفضة وكلما أزدادت رغبة الطلاب في أن يحترموا من قبل زملائهم وأن يلقوا قبولا لديهم ، أزداد معنى العضوية في الجماعة ، وأزداد ألم السخرية من قبل الزملاء.
تؤدى الدافعية إلي أداء محسن: بسبب التأثيرات الأخرى والسلوك الموجه لتحقيق هدف ، والطاقة والجهد المبذول ، والمبادرة والمثابرة والتجهيز المعرفى والتعزيز ، كثيراً ما تؤدى الدافعية إلي أداء محسن.
فوائدها :
· تجعل الطلاب يقبلون على التعلم 0
· تقلل من مشاعر مللهم وإحباطهم 0
· تزيد من مشاعر حماسهم واندماجهم في مواقف التعلم 0
من الصعب جدا ـ إن لم يكن مستحيلا ـ أن تعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم. فابدأ بتنمية دافعية الطلاب واستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل، مستخدما كافة ما تراه مناسبا من استراتيجيات لإثارة دافعية الطلاب للتعلم :
· التنويع في استراتيجية التدريس0
· ربط الموضوعات بواقع حياة التلاميذ0
· إثارة الأسئلة التي تتطلب التفكير مع تعزيز إجابات الطلاب .
· ربط أهداف الدرس بالحاجات الذهنية والنفيسة والاجتماعية للمتعلم 0
· التنويع بالمثيرات0
· مشاركة الطلاب في التخطيط لعملهم التعليمي0
· استغلال الحاجات الأساسية عند المتعلم ومساعدته على تحقيق ذاته 0
· تزويد الطلاب بنتائج أعمالهم فور الانتهاء منها0
· إعداد الدروس وتحضيرها وتخطيطها بشكل مناسب 0
· الشعور بمشاعر الطلاب ومشاركتهم بانفعالاتهم ومشكلاتهم ومساعدتهم معالجتها وتدريبهم على استيعابها 0
تنمية الدافعية للتعلم

يتحقق ذلك بأربعة سبل
· أربط المادة الدراسية بحاضر الطلاب وحاجاتهم المستقبلية .
· ركز على ميول الطلاب واهتماماتهم .
· وصل للطلاب إيمانناً واعتقادنا أنهم يريدون أن يتعلموا .
· ركز انتباه الطلاب على أهداف التعلم أكثر من التركيز على أهداف الأداء .
جدول (1) يوضح الأنماط السلوكية لفئتين من الطلاب

طلاب لديهم أهداف تعلم	وآخرون لديهم أهداف أداء
يعتقدون أن الكفاءة والمهارة تنمو عبر الزمن عن طريق الممارسة والجهد.	يعتقدون أن الكفاءة خاصية مستقرة وأن الناس إما أن لديهم الكفاءة أو ليست لديهم.
يختارون مهاماً وأعمالاً تعظم فرص التعلم.	يختارون مهاماً وأعمالاً تعظم فرص إظهار الكفاءة ويتجنبون المهام والأفعال التى تظهر أنهم غير أكفاء(لا يطلبون المساعدة).
يستجيبون للمهام السهلة بمشاعر الملل وخيبه الأمل.	يستجيبون للمهام السهلة بمشاعر الفخر والارتياح.
ينظرون إلي الجهد باعتباره ضروريا لتحسين الكفاءة	ينظرون إلي الجهد كعلامة علي انخفاض الكفاءة ويفكرون في أن الاكفاء ينبغى ألا يبذلوا الجهد كبيرا ويجدوا
أكثر احتمالا في أن يكونون مدفوعين من داخلهم لتعلم المادة الأكاديمية	أكثر احتمالا في أن يكونون مدفوعين من الخارج أى متوقعين تعزيزاً خارجياً أو عقاباً –ويزداد احتمال الغش الحصول على درجات جيدة
يظهرون تعلما وسلوكا تنظمة الذات	يظهرون تنظيم ذات أقل
يستخدمون استراتيجيات تعلم تحسن الفهم الحقيقى لمادة المقرر الدراسى (مثال: مراقبة الفهم ، التفصيل والحبك)	يستخدمون استراتيجية تعلمهم تحسن التعلم الصم فقط (مثل التكرار ، والنقل والتذكر والحفظ كلمة كلمة)
يقومون أداءهم في ضوء التقدم الذى يحققونه	يقومون أداءهم في ضوء مقارنته بأداء الآخرين
ينظرون إلي الأخطاء كجزء عادى ومفيد في عملية التعلم ويستخدمون الأخطاء لتساعدهم علي تحسين الأداء	ينظرون إلي الأخطاء كعلامة علي الإخفاق وعدم الكفاءة
راضون عن أدائهم إذا بذلوا جهد حتى ولو أدى إلي الإخفاق	يرضون عن أدائهم إذا نجحوا
يفسرون الإخفاق كعلامة علي حاجاتهم لبذل مجهود أكبر	يفسرون الإخفاق علي أنه علامة انخفاض القدرة وبالتالي تنبئ بإخفاق مستمر في المستقبل
ينظرون للمدرس كمصدر لمساعدتهم علي التعلم	يرون مدرسهم كحكم وقاضى ومكافئ أو معاقب

ربط المادة الدراسية بحاجات الطلاب الحاضرة والمستقبلية فالطلاب يدرسون المقررات الدراسة بفاعلية أكبر حين يدركون حاجتهم لمحتواها . وقد تتبين أن الرياضيات تلعب دورا هاما في التسويق وفي توزيع ميزانية أو عمل ميزانية للمصروف وقد توضح كيف تيسر العلوم حل المشكلات اليومية ، وكيف أن اللياقة البدنية تساعد في تحسين شعوبنا ومظهرنا وقد نبين لطلابنا أن المهارات اللغوية الشفوية والتحريرية حيوية وحاسمة في ترك إنطباع جيد علي أرباب الأعمال الذين نرغب في العمل لديهم.
زيادة الميل:
حين يميل الطلاب ويهتمون بما يدرسون يغلب أن تكون مشاعرهم إيجابية عن عملهم الأكاديمي وأن يضعوا لأنفسهم أهداف تعلم وليس أهداف أداء وأن يندمجوا في عمليات التعلم ذى المعنى والاهتمام بالتفاصيل وفي النهاية أن يتعلموا ويتذكروا قدر أكبر يقابل هذا الطلاب الذين لا يهتمون بمقرراتهم الدراسية يغلب أن يحفظوها صما عن طريق القراءة وإعادة القراءة مع قليل من الفهم أو يحفظوا الحقائق حرفيا.
· وفر للطلاب الفرص ليندمجوا في المادة الدراسية.
· نوع وجدد في مواد التدريس وإجراءاته .
1- أعرض علي الطلاب معلومات غير منسقة ومتضاربة.
أمـثـلـة:
· في مجموعة قراءة حول قصة قصيرة إلي مسرحية يتخذ كل طالب دوراً فيها.
· في علم الأحياء اجر مناظرة عن المضامين الخافية لإجراء البحوث علي الحيوان.
· في الرياضيات أطلب من الطلاب أن يلعبوا ألعاباً رياضية علي الكمبيوتر.
· في التاريخ شجع كل طالب ليقدم منظورا في الأحداث التاريخية الهامة.


1- أن تكون نموذجا لطلابك من الاهتمام بمادتك الدراسية: يزداد احتمال تنمية طلابنا للدافعية لتعلم المادة الدراسية ، إذا كنا كأساتذة نموذجاً ، أى إذا كنا متحمسين للمادة الدراسية التى ندرسها ولدينا الرغبة في تعلم قدر أكبر عنها ، ونستطيع علي سبيل المثال أن نبين لطلابنا كيف أن هذا التخصص قد أثرى حياتنا الشخصية ونستطيع أن نبين لهم كيف نستمر في دراسة هذا الموضوع ، ربما بعرض بعض المجلات الصادرة حديثا التى أثارت اهتمامنا بعض مقالتها ونستطيع أن نعرض آراءنا في المسائل الخلافية وأن نشرك طلابنا حبنا للاستطلاع وحيرتنا إزاء الأسئلة التى لم نعثر بعد علي إجابات محددة عليها.

2- أن ننقل إلي طلابنا إيماننا بأنهم يريدون أن يتعلموا وسوف يحققون نجاحا في ذلك من خلال تعبيراتنا وأفعالنا نستطيع أن ننقل إلي طلابنا رسالة بأننا نؤمن بأننا حقا مهتمين بهذا العلم أو الموضوع ، وأن لديهم دافعية نابعة من ذاتهم لإتقانه. ينقل أحد الأساتذة لطلابه في بداية العام هذه الرسالة علي النحو الآتى:
أنه ينقل إليهم توقعات الإيجابية علي نحو متكرر بالإعلان عند بداية السنة الدراسية بأن دروسه تستهدف أن يصبح طلابه علماء جغرافيا وهو يشير إلي هذه الفكرة علي نحو متكرر أثناء السنة بتعليقات من قبيل "بما أنكم علماء جغرافيا سوف تلاحظون أن وصف هذه المنطقة باعتبارها غابة استوائية مطيرة يتضمن مضامين عن أنواع المحاصيل التى تنمو فيها " أو "إننا لو فكرنا كعلماء في الجغرافيا ، فإن السؤال هو: ما الاستخلاصات أو النتائج التى نتوصل إليها من دراسة هذه المعلومات.
ونحن لا نوصل لطلابنا الاعتقاد بأنهم لا يحبون موضوعا معينا ، أو أنهم يدرسون ويجتهدون للحصول علي تقديرات ودرجة عالية.
توجيه انتباه طلابنا ليتركز علي أهداف التعلم

إن كثير من ممارستنا الدراسية تنمى أهداف الأداء أكثر من تنميتها أهداف التعلم فوضع الدرجات وتوزيعها علي أساس المنحنى وتذكير طلابنا أنهم يحتاجون الحصول علي تقديرات عالية إذا كانوا يريدون أن يحصلوا علي دبلومات عالية ، وعرض التقديرات والدراجات ليراها كل فرد ، هذه كلها استراتيجيات تشجع الطلاب علي التركيز علي أن يبدوا ويظهروا علي أنهم جيدين ، أكثر من اهتمامهم بالتعلم.
وحين تبرز بدلا من ذلك كيف تساعد دراسة هذا التخصص علي النجاح في المستقبل، تشجعهم علي الاندماج في تعلم له معنى بدلا من الحفظ الصم، وحين توضح أن الطلاب يحققون تقدما، وحين تؤكد علي أن التعلم يتطلب بذل الجهد والتعرض للأخطاء نحن نؤكد أهداف التعلم التى تساعدهم علي التركيز علي فهم المادة الدراسية وإتقانها.
حافظ علي قلق طلابك بحيث يكون عندك المستوى الميسر
ينبغى أن نتأكد من أن لدى طلابنا فرصة معقولة للنجاح ، وأن نوفر لهم الأسباب التى تحملهم علي الاعتقاد بأنهم قادرون علي النجاح ببذل الجهد – أى أن نتأكد من فاعلية ذاتهم في دراسة تخصصهم ويغلب أن نحقق ذلك بالوسائل الآتية:
1- ضع توقعات معقولة لأدائهم في المقرر الدراسى ، مراعيا عوامل مثل قدرة الطلاب ومستوى أدائهم السابق.
2- طابق بين مستوى التعليم والمستويات المعرفية للطلاب وقدراتهم علي سبيل المثال باستخدام أمثلة محسوسة قبل المجردات إذا وجدوا صعوبة في فهم المجردات مباشرة.
3- درس استراتيجيات (كمهارات الدرس والاستذكار الفعال) تساعد الطلاب علي تحسين تعلمهم وأدائهم.
4- وفر مواد مكملة تدعم تعليم المادة الدراسية (ممارسة إضافية) حتى يتحقق الإتقان.
5- وفر تغذية راجعة عن عناصر سلوكية معينة ، بدلا من التقويم الكلي لأداء الطلاب.
العـــزو:
العزو هو الأسباب المدركة للنجاح والرسوب.
أبعاد عزو الطلاب:
1- موضوع العزو أو وجهته داخلية أم خارجية: يعزو الطلاب أحيانا الأحداث إلي أشياء داخلية أى إلي عوامل داخل أنفسهم . يعتقدون أن التقرير الجيد الذى حصلوا عليه في مادة دراسية يرجع إلي اجتهادهم وعملهم الشاق وأن الدرجة المنخفضة التى حصلوا عليها ترجع إلي نقص في القدرة فهذان مثالان للعزو الداخلى وفي أحايين أخرى يعزو الطلاب الوقائع إلي أشياء خارجية – أى إلي عوامل خارج أنفسهم كأن تقول أنك حصلت علي درجة عالية بضربة حظ: توقعت أسئلة وجاءت في ورقة الامتحان أو أن تفسير عبوس وجه زميل في الصف بأنه يرجع إلي حالة مزاجية سيئة ، وليس إلي عمل اقترفته وتستحق النظرة، هذه أمثلة للغزو إلي عوامل خارجية.
2- الاستقرار: يعتقد بعض الطلاب أن الوقائع ترجع إلي عوامل مستقرة ، إلي أشياء يحتمل ألا تتغير في المستقبل القريب ومثال ذلك ، إذا كنت تعتقد أنك ستؤدى أداء حسنا في علم معين بسبب ذكائك ، أو أنك تجد صعوبة في تكوين أصدقاء لأنك بدين ، عندئذ أنت تعزو الوقائع إلي أسباب مستقرة غير قابلة للتغيير نسبيا غير أن الطلاب أحيانا يعتقدون أن الأحداث تنتج عن عوامل غير مستقرة – أشياء يمكن أن تتغير من وقت لآخر كأنك تفوز فى لعبة تنس بسبب الحظ ، أو تحصل علي درجة منخفضة في اختبار لأنك متعبا ، هذه أمثلة لعزو يتضمن عوامل غير مستقرة.
3- القابلية للضبط: في بعض المواقف يعزو الطلاب الوقائع إلي عوامل قابلة للضبط - أي إلي أشياء يستطيعون أن يؤثروا فيها ويفترضوها إذا كنت تعتقد أنك رسبت في اختيار لأنك لم تدرس الموضوعات الهامة فإن هذا عزو إلي عوامل قابلة للضبط فأنك تعزوها إلي أشياء لا سيطرة لك عليها إذا كنت تعتقد أن أستاذا اختارك لتقود مجموعة من الطلاب في القيام بمشروع لأنه يحبك أو أنك أديت التجربة في المعمل أداء سيئا لأنك كنت مرهقا فأنك تعزو إلي عوامل غير قابلة للضبط.


تأثير العزو في المعرفة والسلوك
1- حين يعتقد الطلاب أن إخفاقهم يرجع إلي نقص الجهد ، يحتمل أن يجتهدوا ويجدوا في المواقف المستقبلية وأن يثابروا في مواجهة الصعاب.
2- حين يعتقد الطلاب أن النجاح نتيجة عملهم ويعزون النجاح إلي أسباب داخلية قابلة للضبط يميلون إلي الاندماج في أنماط سلوكية تيسر التعلم المستقبلي.
3- الطلاب الذين يؤدى بهم عزوهم إلي توقع النجاح في مادة دراسية معينة يحتمل أن يتابعوا الدرس في هذا المجال.
عوامل تؤثر في تنمية العزو
1- نمط النجاحات والإخفافات الماضية: فالطلاب الذين ينجحون عادة في عمل حين يبذلون أقصى جهدهم يميلون إلي الاعتقاد بأن النجاح يرجع إلي عوامل كالجهد والقدرة العالية ، الذين يتعرضون للإخفاق بكثرة رغم بذلهم الجهد يغلب أن يعتقدوا أن النجاح يعزى إلي العوامل خارجية كالحظ أو تشدد الأستاذ.
2- تعزيز النجاح وعقاب الإخفاق.
3- علينا أن نساعد الطلاب علي أن يتعلموا أن أنماط سلوكهم تؤدى إلي عواقب ونتائج مرغوب فيها ، وبالتالى يستطيعون التأثير في الأحداث التى تقع بتغيير سلوكهم. وهكذا نستطيع أن نساعدهم علي تنمية عزو داخلى يتعلق بالعواقب التى يختارونها وتنمية إحساس أعظم بالضبط علي أحداث قاعة الدرس.
4- توقعات الكبار بالنسبة لأداءات الطلاب المستقبلية و الأساتذة ينقلون توقعاتهم بالنسبة لأداء طلابهم – سواء أكانت عالية أو منخفضة بطرق منوعة فذوو التوقعات العالية:
§ يدرسون مادة أكبر.
§ يدرسون مادة أكثر صعوبة.
§ يصرون علي مستويات عالية من الإنجاز والتحصيل.
§ يتيحون للطلاب فرصة أكبر للاستجابة للأسئلة.
§ يعيدون صياغة الأسئلة حين يواجه الطلاب صعوبة الطلاب.
§ يوفرون تغذية راجعة عن نواحى القوة و نواحى الضعف لدى الطلاب.

تمـــرين


1- تخيل أن الأستاذ (س) يريد منك أن تتعلم أن تتهجى المصطلح Psychosomatic disorders هجاء صحيحا. ويعطيك دقيقة للتدريب ثم يثنى عليك حين تقدر علي الهجاء الصحيح ، بأى الطرق الآتية يغلب أن تستجيب.
1. تكون مسروراً لأنه أثنى علي أدائك.
2. تكون فخوراً لأنك أظهرت له أنك تعلمت هجاء المصطلح علي نحو صحيح.
3. تتساءل "هل هذا ما يعتقد أننى أستطيع عمله"؟
2- والآن تخيل أنك مررت بمكتب الأستاذ (ص) لتبين سبب أدائك الردئ في امتحان الاضطرابات السيكوسوماتية وكان الأستاذ (ص) ودودا ومساندا ، واقترح عليك أن تحاول بجد وبجهد أكبر في المرة القادمة ولكن الحقيقة أنك بذلت أقصى جهد تستطيعه في المرة الأولي. أى الاستنتاجات الآتية سوف تتوصل إليها علي الأغلب.
أ- أنت في حاجة أن تبذل جهداً أكبر في المرة القادمة.
ب- نحتاج أن نبذل نفس الجهد في المرة القادمة ، وتأمل أن تقوم بعدد أكبر من التخمينات في الإجابة بنجاح.
ج- يحتمل أن هذا ليس هو التخصص المناسب لك.
يحتمل أنك اخترت الإجابة (ج) في السؤالين. حين ينجح الطلاب في عمل سهل ثم يتلقون ثناء علي جهدهم يحتمل أن يفهموا أن الأستاذ ليس لديه ثقة كافية في قدراتهم. وعزو التلاميذ النجاح للجهد يكون مفيداً حين يبذلوا جهداً كبير في ذلك.
وفي السؤال الثانى حين يرسب الطلاب بعد أن يبذل الطلاب جهداً كبيرا ثم يقال لهم أنهم لم يجتهدوا بالقدر الكافى يغلب أن يستنتجوا أنه ليس لديهم القدرة علي أداء المهمة بنجاح. و عزو الإخفاق لنقص الجهد يكون مفيداً عندما لا يكون قد بذلوا أقصى جهداً لديهم ولو أنهم أعزوا الإخفاق إلي نقص في الإستراتيجيات الفعالة في الدرس ، وأن عليهم أن يكتسبوا استراتيجيات تعلم أكثر فاعلية ، فإن ذلك يساعدهم علي النجاح الأكاديمي وينمى اعتقادهم بأنهم يستطيعون أن يسيطروا علي النجاح.
مساعدة الطالب للتغلب علي قلة الحيلة Helplessness
تبين لنا نظرية العزو أن الطريق إلي بناء الثقة لدى الطلاب أن تتيح أهداف التعلم الربط الوثيق بين النتائج التى تتحقق والجهد الذى يبذل وأن يعرف النجاح باعتباره تحسنا ، وجهدا قيما بذل ، ونظر إلي الأخطاء كجزء من التعلم ، ونمذجه الاستراتيجيات المناسبة لمعالجة الأخطاء والرسوب ، وتركيز الانتباه علي المهمة والتعلم. والمدرس الذى يأخذ بهذا الاتجاه يقوم اسهامات الطالب فيما يكلف به من مشروعات ومهام لا يركز في التقويم علي ما إذا كان توصل إلي الإجابة الصحيحة ، أو علي مدى إجادة مجموعة من الطلاب مقارنة بأخرى. وأياًُ كانت الطريقة التى يتم بها تنفيذ وتحقيق أهداف التعليم ، ينبغى أن تؤدى إلي الاعتقاد بأن الجهد يؤثر في النواتج. وفي هذه الحالة سوف يصبح الطلاب أكثر مثابرة وأقل تعرضا لإحساس بقلة الحيلة والعجز.
ما الذي ينبغى أن تفعله إذا وجدت بعض طلابك يشعرون بهذا الشعور؟
أولاً: أتح لهم الفرصة ليستجيبوا ويتجابوا مع أهداف تعلمهم ، وإذا أخفقوا في المهمة الأولي لأنهم لم يحاولوا بجد ، سلهم عن سبب إخفاقهم.
ثانياً: أشرح لهم أنهم أخفقوا لأنهم لم يعملوا بجد كاف ، ثم أتح لهم الفرصة ليحاولوا مرة أخرى. إن هذه الاستراتيجية والتى تنسق مع أهداف التعلم ترسخ الاعتقاد بأن النواتج مرتبطة بالجد وهذا تدريب علي العزو.
والتدريب علي العزو لا يعمل عمله دائما ، لأن الطلاب العاجزين عن التعلم والذين يحاولون وينجحون أحيانا يعزون نجاحهم لعوامل خارجية مثل "لقد بسطت لي الواجب" أو" لقد كنت محظوظا اليوم" وحين تبدأ هذه الفئة من الطلاب في النجاح ، ذكرهم بأن نجاحهم يرجع إلي ما بذلوه من جهود. وإذا شكروك لأنك حسنت تقديرهم ، ذكرهم بأنهم استحقوا ذلك واكتسبوه بجهدهم .
مهارة وضوح الشرح والتفسير
هي إمتلاك المدرس قدرات لغوية وعقلية يتمكن بها من توصيل شرحه للطلاب بيسر وسهولة، ويتضمن ذلك استخدام عبارات متنوعة ومناسبة لقدرات الطلاب العقلية .
وتتوقف هذه المهارة على المعلم وما يمتلكه من قدرات ذهنية وما يستحوذ علية من أساليب تربوية وعلمية مدعومة بقدرات لغوية تمكنه من تنمية قدرات الطلاب العقلية التي تمكنهم من اكتساب المعرفة فهماً وتطبيقاً وتحليلاً وتركيباً .
وعلى المعلم أن يبتعد كثيراً عن بعض المعوقات التي تعيق وضوح الشرح وتأخر وصول الهدف وتقبله من قبل التلاميذ ، والتي منها غموض عبارات المعلم ، أو رداءتها ، أو بعـدها عن قاموس الطلاب اللغوي ، فإذا استعمل المعلم مثلاً ألفاظاً غير مألوفة بالنسبة للطلاب أو غير واضحة لم يمروا بخبراتها فهذا يؤدي ــ دون شك ــ إلى إيجاد حائل يحول بين الطلاب وفهمهم لفكرة الدرس فهماً صحيحاً .
تتألف هذه المهارة من ثماني مهارات فرعية هي:
1. استخدام التفسير المتسلسل المترابط .
2. قانون ـ مثال ـ قانون .
3. استخدام المعينات السمعية والبصرية .
4. الإسهاب والتكرار المقصود .
وهذه المهارات مرغوبة وفي حاجة دائمة إليها في الموقف التعليمي .
وهناك أربع مهارات أخرى يجب التقليل منها وهي :
· نقص الطلاقة بمعني تقديم جمل ناقصة أو أعيد صياغتها بشكل غير مناسب .
· نقص الاستمرارية : بمعني عرض فكرة جديدة دون أن يتم ربطها بالأفكار المطروحة.
· الغموض بمعني عدم وضوح النص أو المعني من وراء الموقف التعليمي .
· المفردات أو التعابير غير الملائمة .
مهارة التعـزيز
التعزيز هو :
· وصف مكافأة تعطى لفرد استجابة لمتطلبات معينة 0
· أو كل ما يقوي الاستجابة ويزيد تكرارها .
· أو تقوية التعلم المصحوب بنتائج مرضية واضعاف التعلم المصحوب بشعور غير سار 0
أنواع التعزيز :
يختلف التعزيز باختلاف الأشخاص والمعلم يعتمد على خبرته الشخصية في معرفة طلابه وصلاحية طرائق التعزيز التي يستخدمها معهم 0
· التعزيز الإيجابي (اللفظي) كـ ( أحسنت - نعم أكمل - جيد ) للإجابة الصحيحة 0
· التعزيز الإيجابي (غير اللفظي) كـ ( الابتسامة - الإيماءات - الإشارة باليد أو الإصبع..)
· التعزيز الإيجابي (الجزئي) تعزيز الأجزاء المقبولة من إجابة الطالب 0
· التعزيز المتأخر (المؤجل) كأن يقول المعلم لطالب هل تذكر قبل قليل قلت لنا 00 يجيب00
· التعزيز السلبي : إيقاف العقاب إذا أدوا السلوك المرغوب فيه بشكل ملائم
· التجاهل والإهمال الكامل لسلوك الطالب
يمكن تعزيز الطلاب بوسائل متعددة ومنها :
· استخدام وسائل إيجابية غير لفظية : مثل الابتسام أو هز الرأس أو النظر .
· استخدام وسائل إيجابية لفظية .
· تجنب استخدام الوسائل السلبية اللفظية.
· تجنب الوسائل السلبية شبه اللفظية .
· تجنب استخدام الوسائل السلبية غير اللفظية.
التعزيز والطلاب الخجولين:
الطلاب الخجولين الذين لا يشاركون في المناقشات الصفية إلا نادراَ بإمكان المعلم حل هذه المشكلة تدريجياً من خلال دمجه في الأنشطة الصفية0
مثال ذلك :
· تكليفه بالإجابة على سؤال سهل نوعاً ما 0
· ابتسامة أو هزة رأس من المعلم إذا لاحظ أحد هؤلاء يصغي إليه أو ينتبه على ما يدور حوله في الصف0

مهارة المناقشة
" صياغة الأسئلة وطريقة طرحها واستقبال المعلم لإسئلة الطلاب "
وتشتمل مهارة المناقشة على مهارات إعداد المعلم الأسئلة وطريقة توجيهها للطلاب وكذلك مهارته فى استقباله لاسئلة طلابه، و تعد الأسئلة الصفية الأداة التي يتواصل بها الطلاب والمعلمون.
وحيث ان صياغة الأسئلة مهارة ، وطريقة طرحها فن ، فعلى المعلم أن يتقن تلك الميزتين ، وصياغة الأسئلة يجب أن تكون ملائمة لمستوى الدارس مستمدة من صلب الموضوع بعيدة عن التعقيد ، وأن لا تحتمل إجابتين في وقت واحد حتى لا تشوش على ذهن الطالب ، وبالتالي تفقد قيمتها بل ربما اتخذت اتجاها معاكساً ، فالغرض من الأسئلة التي توجه من المعلم إلى الطالب تثبيت المعلومات في أذهان الطلاب وتأصيلها في نفوسهم لا تشتيتها .
وكثيراً ما يلجأ بعض المعلمين إلى طرح هذا السؤال العقيم على تلامذتهم ، ويعتمدون على إجابته رغم بعده عن الصواب ذلك السؤال هو : هل فهمتم ؟ وعادة تكون الإجابة على هذا السؤال من قبل الطلبة المتميزين بالإثبات ، ثم أن من لم يفهم يخجل من الإجابة بالنفي لأنه لا يريد أن يظهر أمام زملائه بأنه أقل منهم قدرة . ثم أن بعض الطلبة قد يظن أنه فهم وهو غير ذلك ، والواجب على المعلم أن يتوصل إلى إجابة هذا السؤال دون طرحه وذلك عن طريق التطبيقات التي يقيس بها مدى فهم الطلاب واستيعابهم الفعلي للمادة .
وتمثل الأسئلة الصفية وسيط المناقشة بين :
1. الطلاب أنفسهم
2. الطلاب والمعلم
3. الطلاب وما يقدم لهم من خبرات ومواد تعليمية 0
مشاركة الطلاب وتفاعلهم في الصف :
يتوقف ذلك على نوعية الأسئلة وحسن صياغتها، كما أن التفاعل بين المعلم وطلابه مهم للغاية من خلال استقبال المعلم لأسئلة طلابه بطريقة مهذبة ومشجعة ، باستخدام عبارات التعزيز مثل "أحسنت" أو "بارك الله فيك" ، لأن التشجيع يزيد من دافعية التعلم ، وعندما يجيب الطالب إجابة خاطئة فلا يزجره المعلم ويحرجه أمام طلابه ، وإنما يوضح له الإجابة ويعطيه الدافع للإجابة مرة أخرى .
ويمكن للمعلم اتباع إحدى الخطوات التالية في الموقف التعليمي عند توجيه السؤال ومنها :
1. توجيه عدد اقل من الأسئلة مع فترات انتظار أطول وذلك حتى يعطي الفرصة للطلاب للتوصل إلى الإجابات السليمة , والاندماج في الموقف التعليمي .
2. توزيع افضل للأسئلة بين طلابه أثناء الدرس .
3. تشجيع مشاركة الطلاب للاستجابة علي الأسئلة .
4. تحسين نوعية الإجابات التي يقدمها اللباب في الموقف التدريسي .
5. مراعاة ما يلي عند توجيه السؤال :
4. الحيوية مع تغيير نبرة الصوت .
5. التسلسل المنطقي والوظيفي للأسئلة .
6. إعطاء وقت مناسب للإجابة .
7. تكرار السؤال بصورة واضحة في حالة عدم مشاركة الطلاب .
8. البعد عن التوتر .
9. توظيف استجابات الطلاب يشجعهم علي المشاركة .
10. عدم التسرع في إلقاء السؤال أو تلقي الإجابة عليه .
11. إيجاد جو مناسب للمناقشة يعطي للطلاب القدرة علي المشاركة .






مهارة التفاعل الإيجابي مع الطلاب
قدرة المعلم علي التفاعل مع استجابات الطلاب وأفكارهم وتعزيزها وتتضمن هذه المهارة عدد من المهارات الفرعية ومنها .
1. تقبل أفكار الطلاب .
2. ربط أفكار الطلاب بالموقف المطروح .
3. استخدام أفكار الطلاب .
4. استخدام المدح .
مهارة التعامل مع أنماط الطلاب المختلفة
قدرة المعلم علي التعامل مع الأنماط المختلفة للطلاب، فما أنماط الطلاب الذين يتعامل معهم المعلم ؟ لا شك أن العديد من الأنماط تواجه المعلم في الموقف التعليمي , والمتابع للبرامج التعليمية في أي مؤسسة تربوية يلاحظ تنوع هذه الأنماط ومنها الطالب الموهوب , والطالب المتأخر دراسيا , والطالب الهادئ , والطالب المشاكس , والطالب المتعاون , والطالب الثرثار , والطالب الصامت , لاشك أن ذلك أمر يدعونا إلى الوقوف مع عدد من هذه الأنماط ومنها الطلاب الموهوبون وهم الثمرة التي نرجوها من البرامج التعليمية لأنهم القادرون علي إدارة هذا المجتمع وتحديد مستقبله. :ـ
النمط الأول : المثاليون :
وهم اللذين يظهرون تصرفات فيها نوع من التهور لشعورهم أن قيمتهم تنبع من خلال إنجازاتهم, وعندما يجدون أن إنجازاتهم لم تصل إلى توقعات من يريدون , يأخذهم القلق والاغتراب.
النمط الثاني: مرهفو الإحساس:
وهم الطلاب اللذين يكونون أكثر دراية بمحبطهم وبيئتهم والاختلافات فيما بينها , والفوارق التي تميزهم عن أقرانهم , لذا قد يصابون بالاكتئاب.
النمط الثالث : المبدعون المتفوقون :
وهم اللذين يشعرون بالغربة والعزلة والاكتئاب , والأرق المفرط والشعور بعدم القيمة , وضعف القدرة على التركيز , لعدم توفر البرامج الملائمة لهم , ولأن البرامج لا تلبي احتياجاتهم .

النمط الرابع: المتمردون :
على المجتمع يكون هذا الشعور عند شعورهم بالفوارق بينهم وبين أقرانهم , فعندما يطلب منهم واجب ما فإنهم يبتكرون وسائل جديدة وبسرعة فائقة قد يتحدون بها معلميهم وزملائهم , ولو من وجهة نظرهم .
النمط الخامس: المتشعبوا التفكير:
وهم يعانون من مشكلات الذات بسبب الطريقة التي يفكرون فيها فعندما يعطون إجابة فقد تبدو منطقية ومعقولة بالنسبة لهم , ولكنها قد تبدو لنا غريبة , وخصوصاً لدى بعض زملائهم .
النمط السادس :مخفقون دراسياً ولكنهم موهوبون :
وهؤلاء يواجهون خطراً من نوع مختلف , فغالباً يرسب الموهوبون على الرغم من قدراتهم الذهنية , فقد يكونوا في فصل لا يتوافق أسلوب التدريس مع أسلوبهم في التعليم , وقد يكون الموهوب الذي تعلم بسرعة وأتقن في المرحلة الابتدائية قد يخفق في المرحلة المتوسطة أو الثانوية , أو حتى في الجامعة , لأنهم لم يواجهوا في البداية تحدياً في تعلم دروســــهم , ونتيجة لذلك افتقدوا النظام , وتطوير المهارات والعادات الدراسية الضرورية للعملية التعليمية في المراحل المتقدمة .
ويجب أن نعي شي مهم وهو أن الموهوب ليس دائماً موهوب في كلا المجالات أو في كل نشاط ومادة , فقد يخفق في مجال معين , وقد يخفق في كل المجالات لعدة أسباب .
والمخفقون عادة يميلون لانتقاد أنفسهم بشدة أو يغطون هذا الإخفاق بسلوك العدوان واللامبالاة , ويصابوا بإحباط بسبب قلة تحملهم للمواقف في الفصل (( خصوصاً عندما يلزموا بانتظار الطلاب العاديين حتى يتعلموا ما تمكنوا هم من تعلمه بسرعة , وهذا ما يحدث الآن في التعلم عندنا )) .
النمط السابع المعاقون تعليمياً :
وهم اللذين لم يتم التعرف عليهم . إن اضطرا بات التعلم لايمكن رؤيتها مباشرة , كما أن الطالب المعاق تعليمياً قد يُفهم ببساطة على أنه لا يبذل قصارى جهده , وهناك بعض الطلاب اللذين يعانون من الاضطرابات الناتجة من نقص الانتباه غالباً ما تكون لديه مهارات فكرية متشعبة , وإن هذا قد يختفي وراءه موهبة كامنة .

تصنيف آخر لأنماط الطلاب

الإعتمادى : يستخدم فى البرامج التعليمية أو التمهيدية أو برامج التهيئة لعمل أو وظيفة جديدة، برامج اللغلات أو حيثما يفتقر النتعلم إلى المعلومات الكافية عن الوضع محل الدراسة أو تتوفر لدية معلومات محددة جداً قبل التحاقه بهذه البرامج.	المنهجية فى العرض التسلسل والتتابع التوجية المباشر الدعم المعنوى الشجيــع تقدير المعلـــم له	موجه خبير صاحب سلطة أو رأى	المحاضرة العرض التكليف بمهام التدقيق والفحص الاختبار الدعم والتشجيع تقييم المشاركين تصميم المادة التدريبية ونقل المعارف والمهارات
المتعاون ( المشارك ) : يستخدم عندما يتوافر للمتعلم بعض المعلومات، المعارف، الأفكار التى يرغب فى المشاركة بها إثناء البرامج.	بالتفاعل الممارسة الملاحظة المشاركة المنافسة التجربة	معاون وميل مشارك محافظ على شكل البيئة التدريبية.	التفاعل نوجيه الأسئلة التزويد بالخبرة التلخيص ارجاع الأثر التنسيق التقييم الإدارة الملاحظة.
الإستقلالى : يستخدم عندما يتوافر للمتعلم قدراً وافراً من المهارات والمعارف قبل التحاقه بالبرنامج ويود الاستمرار فى التحصيل والبحث بنفس المجال، ويشعر داخلياً بأن هدفه الرئيسى هو تطبيق ما سوف يسمعه ويتعلمه على مجال عمله، وهو ما لا يمكن للمدرب أو المعلم أن يساعده فيه.	الثقة والوعى والإدراك. تجربة ما يستمع إليه. الرجوع للواقع العملى. عدم الدخول فى قضايا تظرية. العملية والواقعية.	مفوض مسهل ومبسط.	مفوض مقيم مفاوض مستمع مستشار مرجع للأثر عند طلبه.

تصنيف آخر
كثيراً ما يفاجأ المعلم أثناء وجوده مع الطلاب ببعض المواقف والتصرفات التى قد تسبب له القلق والإزعاج.
- فماذا يفعل إزاء الطالب الذى يصر على الحديث مع زملائه إثناء عرض الموضوع ؟
- وماذا يفعل إذا كان هناك من يعارض كل مل توافق عليه المجموعة؟
- وماذا يفعل عندما يرفض بعض طلاب المشاركة ؟
كل هذه انماط من الطلاب قد يواجهها المعلم، ويجب أن يتعامل معها، فلنتعرف على هذه الأنماط ونحاول معاً التعرف على كيفية التعامل معها.
المتصلب الرأى : يفرض رأيه ويصدر قراره عن معرفة شاملة حقيقية أو وهمية لكل شىء وهو على التشبث بأراءه الخاصة، وقد يكون حاد الطباع أو خشن فى لغته ومسلكه .
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
الإيجابى : يبدو هادئاً، حاداً، غير متعجل فى الحديث والسلوك والتصرفات، يصغى بانتباه، ويوجه أسئلة دقيقة واعية، ويدرس كل نقطة بامعان.
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
المتسرع : يبدو نافذ الصبر وقلق، يقطع عليك الحديث كثيراً، وقد يوافق على طلباتك منه ثم يعدل عنها، وقد يحاول أن يعوقك أو يؤخرك، ومن السهل أن يمل ويتضايق.
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
المتردد : قد يكره البت فى الأمور ويبدو مضطرب الأعصاب، غير واثق من نفسه، غير مستقر فى أقواله، ومسلكه وتصرفاته، لا يعتمد على نفسه فى اتخاذ القرارات .
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
الصامت : نادر الحديث، يجلس مستمعاً ، دون أن يقول شيئاً أو تبدو علانات تعكس أفكاره. .
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
المغلق الذهن : لا يحب التغيير ولا يتقبل الأفكار الجديدة متمسك بالقواعد والتظم التقليدية ، ثابت فى رضاء عن الوضع الراهن ، لا يستجب بسهولة لأى اقتراحات.
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
كثير الكلام " الثرثاء " : شخص يشوش " كثير الكلام " يتنقل من موضوع لآخر وما لم تكن حذر فانه ينأى بك عن موضوعكـ وينقضى الوقت معه دون أن تصل إلى هدفك ‘ وقد يعوقك عن عملك أيضاً.
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
يثير الخلافات مع زملائه :
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
لا يمكنه التعبير عما يريد :
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
يخرج عن نطاق الموضوع :
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
سلبى بطىء الفهم :
كيف تتعامل معه ؟؟ .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........


1. 33 ( ثلاثة وثلاثون ) خطوة لتدريس ناجح فعال :
1ـ اعرف عملية التدريس
إن أي مهنة لا يمكن أن اتقانها إلا بعد الإلمام بأصولها ومبادئها. وللتدريس ـ الذي هو عملية التعليم والتعلم ـ أصول وقواعد، منها ما يخص المعلم ومنها ما يخص المتعلم ومنها ما يخص المادة ومنها ما يخص أسلوب التعلم ووسائله. وهذا ما يدور حوله غالبا علم النفس التربوي.
وإلمام المعلم بالطريقة التي يتم بها التعلم، والأشياء التي تؤثر فيه سلبا أو إيجابا، يساعده على اختيار الطريقة الصحيحة في التدريس التي تناسبه وتناسب طلابه ومادته. ويساعده على تلافي كثير من الأخطاء التي يقع فيها كثير من المعلمين
2ـ اعرف أهداف التدريس .. الأهداف العامة/ الأهداف الخاصة / الأهداف السلوكية
للأهداف ـ في أي عمل ـ أهمية كبيرة تتلخص في الآتي:
1- توجيه الأنشطة ذات العلاقة في اتجاه واحد، وتمنع التشتت والانحراف.
2- إيجاد الدافع للإنجاز، وإبقاؤه فاعلا
3- تقويم العمل لمعرفة مدى النجاح والفشل.
وهذه الأمور الثلاثة تجعل الأهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه. فمن المهم أن يحدد المعلم أهدافه من التدريس، وبشكل واضح. ولا يمكن أن يتم تدريس ناجح دون وجود أهداف واضحة، والأهداف أنواع، فهناك أهداف عامة ـ بعيدة المدى ـ وهناك أهداف خاصة ومرحلية. والعلاقة بين العام والخاص من الأهداف علاقة نسبية .


3ـ اعرف طلابك مستواهم /خصائصهم العمرية/ أفكارهم..
عندما يواجه المعلم طلابه لأول مرة فإنه يشعر انه يواجه عالما مجهولا لديه إلى حد بعيد. لكنه في الغالب عبارة عن فئة متجانسة بشكل عام من حيث العمر والخصائص النفسية والعاطفية. لذا فإن معرفته المسبقة بالخصائص العامة لتلك الفئة يفيده في وضع القواعد للتعامل معها. وتفسير كثير من تصرفاتهم بل وأحياناً يستطيع أن يتوقع ـ إلى حد كبير ـ ما يمكن أن يصدر من سلوك أو يحدث من مشكلات تعليمية، كذلك معرفة مستوى الطلاب الاجتماعي وخلفيتهم الثقافية ونوعية أفكارهم يفيده في أسلوب طرح الأفكار وعرض الدرس، واختيار الأمثلة.
4ـ اعدَّ دروسك جيدا
الإعداد الجيد للدرس هو المخطط الي يتوصل به المعلم إلى أهدافه من الدرس وبالتالي إلى درس ناجح.
خطوات الإعداد
تحديد الأهداف: على المعلم أن يحدد أهداف الدرس بدقة ووضوح، ويصغها صياغة صحيحة.
الاعداد الذهني: وهي رسم الخطة لتحقيق تلك الأهداف.
الاعداد الكتابي: وهو تسجيل لطريقة سير الدرس شكل خطوات واضحة ومحددة، مع مراعاة في كل خطوة عامل الوقت وارتباطها بأهداف الدرس.
إعداد متطلبات الدرس: حيث ينبغي على المعلم الاهتمام بتحضير الوسائل التعليمية المعينة والتأكد من صلاحيتها وإمكانية استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه. وينبغي ألا يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية الدرس حيث أن هذا يضيع الكثير من الوقت، وقد لا تكون الوسيلة المرادة متوفرة أو صالحة للاستعمال.
التنبؤ بصعوبات التعلم: حيث أن المعلم الناجح هو الذي يستطيع أن يتنبأ بعناصر الدرس التي ستكون صعبة على الطلاب، فيحسب لها الحساب أثناء إعداد الدرس فيكون مستعدا لها فلا تفسد عليه تخطيطه لدرسه.
التدريب على التدريس : بعض الدروس ـ أو بعض الخطوات فيها ـ وخاصة التي تقدم لأول مرة قد تحتاج إلى شيء من التدريب، فلا بأس أن يقوم المعلم بالتدرب عليها ليضمن أن يقدمها بصورة مرضية أمام الطلاب.
5ـ استخدم طريقة التدريس المناسبة
للتدريس عدة طرق، وليس هناك طريقة من هذه الطرق صالحة لكل الأحوال بل هناك عدة عوامل تحدد متى تكون طريقة ما أكثر مناسبة من غيرها، وعلى المعلم ان يقوم بتحديد ما
يناسبه من هذه الطرق في ضوء المعايير التالية:
1. الدرس المراد شرحه.
2. نوعية الطلاب.
3. شخصية المعلم وقدراته.
( أهداف واضحة ومحددة + طريقة صحيحة = درس ناجح. )
بشكل عام، ليكون الدرس ناجحا على المعلم أن:
1. يهيئ الطلاب للدرس الجديد بتحديد أهدافه لهم وبيان أهميته.
2. يتأكد من معرفة الطلاب لمقدمات الدرس ومتطلباته السابقة، ولو عمل لها مراجعة سريعة لكان أفضل.
3. يقدم الدرس الجديد.
4. يلقي الأسئلة على الطلاب ويناقشهم لمعرفة مدى فهمهم.
5. يعطي الطلاب الفرصة للممارسة والتطبيق.
6. يقيم الطلاب ويعطي لهم تغذية راجعة فورية عما حققوه.


6ـ كن مبدعا وابتعد عن الروتين
إن التزام المعلم بطريقة واحدة في جميع الدروس، يجعل الدرس عبارة عن عمل رتيب ممل، لذا عليه ان يحاول دائما أن يتعامل مع كل درس بشكل مستقل من حيث الطريقة والأسلوب، ويكون مبدعاً في تنويع أساليب العرض.
فعليه ان يختار لكل درس بدايته المشوقة، فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة التعليمية ومرة بنشاط طلابي. فكلما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه الطلاب أكثر، كذلك يحاول ـ ما أمكن ـ أن يكون لكل درس وضعا مختلفا فى تنظيم جلوس الطلاب، فمرة على شكل صفوف، وأخرى على شكل دائرة، وثالثة على شكل مجموعات صغيرة.. وهكذا.
7ـ اجعل درسك ممتعا
على المعلم أن يتوقف ويراجع طريقته فى التدريس إذا رأى أنها سبب في إملال الطلاب، فالهدف ليس إكمال الدرس ، بل الهدف هو إفادة الطلاب ، فيقوم باستخدم الاسلوب القصصي عند الحاجة، فالنفوس مولعة بمتابعة القصة، ويسمح بشيء من الدعابة، فالدعابة تروح عن النفس وتطرد الملل، كذلك يحاول دائما ـ ما أمكن ـ أن يقوم الطلاب بالنشاط أنفسهم، لا أن يشاهدوا من يقوم بالعمل، كذلك على المعلم ان يرغب الطلاب في عمل ما يريده منهم ويجعل الأفكار تأتي منهم! فمثلا بدلا من أن يقول ذاكروا الدرس السابق وسأعطيكم درجات في الواجب أو المشاركة، يقول لهم: "ماذا تحبون أن تفعلوا حتى أعطيكم درجات أكثر في المشاركة؟!.. ما رأيكم في مذاكرة الدرس السابق؟!"
8ـ استثر دافعية التلاميذ
من الصعب جدا ـ إن لم يكن مستحيلا ـ أن يتعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم. لذا على المعلم ان يبدأ بتنمية دافعية الطلاب واستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل، مستخدما كافة ما يراه مناسبا من الأساليب التي منها: ربط الطلاب بأهداف عليا وسامية ، استخدام التشجيع والحفز ، تحديد أهدافا ممكنة ومتحدية ، اشعال التنافس الشريف ، المكافأة .

9ـ "إنما بعثت معلما ولم أبعث معنفا!"
ان دور المعلم هو ان يعلم لا ان يعاقب من لا يتعلم! فعليه ان يتذكر أنه ليس كل عجز في التعلم يرجع سببه إلى الطالب. وان يكون صبوراً وان يلطف ببطيئي التعلم والمهملين ويثق أن المهمل إذا رأى أن إهماله يزيد من تركيز المعلم عليه وتلطفه به فسيكف عن سلوكه هذا. وغالبا ما يكون سبب الإهمال البطء في التعلم وغفلة المعلم عن ذلك.
دخل معاوية بن الحكم رضي الله عنه في الصلاة مع الجماعة ولم يعلم أن الكلام قد حرم في الصلاة، فعطس أحد الصحابة فشمته فنبهه بعض الصحابة ـ بالإشارة ـ فلم يفهم واستمر في كلامه، فلما انتهت الصلاة ناداه رسول الله صلى الله عليه وسلم فأتى إليه خائفا، فقال له رسول الله صلى الله عليه وسلم بكل لطف ولين: إن هذه الصلاة لا يصلح فيها شيء من كلام الناس، إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة القرآن، فقال معاوية معلقا على فعل رسول الله صلى الله عليه وسلم: بأبي هو وأمي، ما رأيت أحسن تعليما ولا أرفق منه صلى الله عليه وسلم.
10ـ اجعل اتجاهك جيدا نحو التلاميذ
أثبتت البحوث التجريبية أن نظرة المعلم لتلاميذه ذات أثر كبير على تحصيلهم وتقبلهم. فإذا كان المعلم ينظر إلى تلاميذه على أنهم أذكياء وقادرون على التعلم وجادون ـ ويحسون هم بذلك ـ فسيؤثر هذا إيجابيا عليهم، أما إذا كان المعلم ينظر إليهم على أنهم كسالى ولا يفهمون شيئا فسيكونون كذلك.
لذا على المعلم أن يكون متفائلاً ، وأن يظهر تقديره لاستجابات الطلاب ومشاركاتهم وأن يعلمهم الطموح ويثير حماسهم.
11ـ حافظ على نموك العلمي والتربوي والمهني
على المعلم أن يحرص دائماً على الاستمرار في نموه العلمي والتربوي، فإنه لا شيء من هذه الدنيا في ثبات فكل مالا ينمو فهو يذبل! لذا على للمعلم تنمية نفسه بالقرآءات الموجهة واللقاءات التربوية والدورات التدريبية
12ـ كن قدوة في علو الهمة والأمانة والجد
على المعلم ان يكون قدوة لطلابه فى الخلق الحسن والصفات الحميدة وعلو الهمة والجد والأمانه.
13ـ انتبه إلى ما بين سطور التدريس!
من المسلمات أن التربية ليست حشو أذهان الطلاب بالمعلومات، بل هي إكسابهم المهارات اللازمة والاتجاهات الصحيحة وتهذيب خلقهم وتنمية مداركهم العقلية. فما يكتسبه الطلاب من شخصية المعلم وخلقه وهديه في التعامل والتعليم ونظرته للأشياء وطريقة تفكيره قد تكون أهم من وأنفع للتربية من ما يعطيهم من معلومات، وهو ما يمكن أن نسميه ما بين سطور التدريس، فهناك دائما أشياء غير مباشرة يكتسبها الطلاب من المعلم ـ ربما وهو لا يشعر ـ وقد تكون إيجابية وقد تكون سلبية.
إن المعلم الجاد ذا الخلق الحسن الرفيق بطلابه والمهتم بعمله يكتسب منه الطلاب حبا للعلم وحبا للمدرسة وحسن خلق في التعامل مع الآخرين مهما كانت المادة التي يدرسها، والعكس بالعكس! فشخصية المعلم ذات أثر كبير في طلابه.
14ـ قل: لا أعلم!
يتحرج بعض المعلمين إذا سئل عما لا يعلم أن يقول: لا أعلم! والواقع أن الإجابة على سؤآل ما بـ "لا أعلم" أمر يجب أن لا يتحرج منه المعلم لأمور:
1. يجب أن نحترم العلم، ونحترم عقلية الطلاب، فإذا سئلنا عما لا نعلم فلا نتكلف الإجابة ونراوغ، بل نعترف أننا لا نعلم.
2. يجب أن نرسخ في أذهاننا وأذهان الطلاب أنه ليس مطلوبا من المعلم (ولا من الطالب) وليس في مقدوره أن يعلم كل شيء، بل يجب أن يعرف الفرد حدود علمه وقدراته، فلا يتكلم فيما لا يحسن.
3. هذه العبارة: "لا أعلم" إذا قالها المعلم بثقة تزيد من قَدره عند طلابه.
لكن يجب على المعلم أن يرشد طلابه إلى كيفية الحصول على تلك المعلومة المسئول عنها أو يعدهم بالبحث عنها بنفسه.
15ـ استخدم وسائلك التعليمية بفعالية
عندما أراد رسول الله صلى الله عليه وسلم أن يبين لأصحابه معنى قول الله تعالى: { وأن هذا صراطي مستقيما فاتبعوه ولا تتبعوا السبل…} خط لهم خطا مستقيما وقال هذا سبيل الله، وخط خطوطا كثيرة عن يمينه وعن شماله وقال: هذه السبل…!
وعندما رأى الصحابةَ يتحسسون منديلا من حرير ويتعجبون من لينه ونعومته، قال صلى الله عليه وسلم: أتعجبون من هذا؟! لمناديل سعد في الجنة أفضل من هذا!
للوسائل التعليمية أثر كبير في التعلم، فهي:
· توفر على المعلم الكثير من الكلام النظري
· تجذب انتباه الطلاب
· تكسر رتابة الشرح والإلقاء
· تثبت المعلومة
· توضح الفكرة بشكل أكبر من الكلام المجرد.
فعلى المعلم استخدام الوسائل المتوفرة ـ سابقة الصنع ـ أو يقوم بإعدادها بنفسه أو يكلف
الطلاب بذلك ، وان يتأكد أن الوسيلة واضحة وأن الهدف الذي يريده منها ظاهر للطلاب، فكلما كانت الوسيلة سهلة وبعيدة عن التعقيد فذلك أفضل، وان يجعل الوسيلة شيقة وجذابة، ويكون مبدعا فيها مبتعداً عن التقليد، ويكون حذراً من الوسائل الخطرة، ويتأكد أن مكان الدرس مهيأ لاستخدام الوسيلة، مثلا: وجود مسمار أو شريط لاصق لتعليق اللوحة، مصدر كهرباء، فصل مظلم...إلخ، وألا تستخدم وسيلة لا يعرف طريقة تشغيلها، فهذا قد يسبب شيئا من الآتي:
· إفساد الجهاز، وقد يتضرر الطلاب أو المعلم بذلك.
· إضاعة الوقت في البحث عن الطريقة الصحيحة لتشغيله.
· الارتباك والإحراج الذي يقع فيه المعلم أمام طلابه نتيجة لعجزه عن تشغيل الجهاز.
16ـ السبورة .. صديقك الدائم فأحسن استخدامها!
يعتقد بعض المعلمين أن استخدام السبورة أمر عشوائي لا يخضع لأصول وقواعد، وهذا غير صحيح. فالمعلم الناجح يستخدم السبورة بشكل منظم ولأهداف محددة.
فعليه ان يقم بتقسيم السبورة لقسمين أو ثلاثة، قسم لعناصر الدرس، وقسم للجمل والعبارات التي يراد لها البقاء طول الدرس، وقسم للعبارات الوقتية التي يمكن إزالتها أثناء الشرح، وألا يتكلم وهو يكتب على السبورة، وعند الكتابة على السبورة لا يعطي ظهره للطلاب، بل يعطهم جنبه. وألا يكتب شيئا خطأ على السبورة، و أن يستخدم الطباشير الملون بطريقة منظمة، بحيث يساعد الطالب على استيعاب عمليتي التصنيف أو الربط بين الأشياء. ويتأكد أن الكتابة واضحة ويمكن رؤيتها للطلاب في آخر الفصل.
17ـ "لا تغضب..!"
غضب المعلم في الفصل على تلاميذه من أكثر الأشياء التي تجعله متوتر الأعصاب ومن ثم يفقد السيطرة على فصله، وتجعل الفصل في جو من الخوف والرهبة. وقد يقود الغضب المعلم إلى تصرفات تكون عواقبها وخيمة. والفصل ذو المعلم الغاضب بيئة مناسبة لمشاكل الطلاب.
كيف تتجنب الغضب
- تعرف على خصائص السلوك العامة للمرحلة التي تدرسها.
- توقع السلوك
- لا تهول الأمر!
- إياك والظلم..!
18ـ أحسن التعامل مع مثيري المشاكل من الطلاب
في كل فصل يوجد طالب أو أكثر يتسببون في إثارة المشاكل وإعاقة عملية التدريس بشكل أو بآخر. هناك بعض الأساليب للتغلب على هذه المشكلة أو التخفيف منها
o ان يجعل المعلم فصله ممتلئا بالحيوية والنشاط حتى لا يسمح للملل بالدخول إلى نفوس الطلاب.
o يبحث عن السبب الذي يدعو الطالب لإثارة المشاكل ويقوم بإزالته إن أمكن
o يجعل ذلك الطالب المشاغب في مقدمة الفصل حتى يكون تحت نظرك وبالقرب منك.
o ليس كل مشكلة يثيرها الطالب تحتاج إلى أن يوقف المعلم الدرس ، فأحياناً يكون مجرد النظر إليه أو المرور بجانبه والتربيت على كتفه كافيا لإنهائه دون أن يشعر الآخرون.
o من أكثر ما يسبب هذه المشاكل فراغ الطالب فعلى المعلم ان يشغل الطلاب.
o استخدام أسلوب الاستدعاء بعد نهاية الحصة والتفاهم مع الطالب بشكل ودي. وأخذ وعداً ألا يكرر ما حدث.
o محاولة نقل الطالب لفصل آخر.
o لا تستخدم الضرب.
19ـ خطط ونفد وقيم و شاور تلاميذك وأشركهم في شيء من التخطيط
التخطيط من أسس النجاح في كل عمل. والتخطيط لا يفيد ما لم ينفعه تنفيذ دقيق متقن وتقويم لما تم إنجازه. وعلى المعلم ان يخطط لما يقوم به من أعمال وأن يشاور تلاميذه فيما ينوي أن يعمله ـ ما أمكن ـ فذلك يعودهم على مبدأ الشورى وإبداء الرأي وكذلك يجعلهم يتحمسون لما يريد المعلم عمله.
20ـ اعمل اختباراتك بشكل جيد بحيث تكون تقييما لك أيضا!
يقال إن الاختبار عملية ضابطة تقيس أداء المعلم والمستوى التحصيلي للطلاب. وعمل الاختبارات علم له قواعده وأسس علمية من حيث وضع واختيار الأسئلة وأنواعها وضوابط كل نوع، ويخطئ بعض المعلمين في ظنه أن وضع مجموعة من الأسئلة كافية لاختبار الطلاب مادامت من داخل المقرر.
وعلى المعلم أن :
o يضع هدفا للاختبار
o يحدد الوقت المخصص للاختبار ويحدد عدد ونوعية الأسئلة بناء عليه.
o يقوم بتحليل المادة الدراسية
o يضع الأسئلة بحيث يكون هناك تناسب بين الأسئلة الموضوعة وأجزاء المادة.
o يجعل الأسئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام، فالاختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه!
وتكون أسئلته متنوعه بين أسئلة موضوعية أم مقالية ، أسئلة "الصح" والخطأ ، أسئلة الاختيار من متعدد، أسئلة الربط ، أسئلة إكمال الفراغ ، أسئلة المقالات، واختبارات شفهية، مع مراعاة ضوابط كل منها.
21ـ "يسروا ولا تعسروا..!"
من المعلمين من يرى أن نجاحه في التعليم يقاس بمدى تشديده على طلابه وتشدده معهم، وهذا غير صحيح، فالتيسير مطلب شرعي وتربوي، والمعلم الناجح هو الذي يأخذ بأيدي طلابه ويصعد بهم شيئا فشيئا بالحفز والترغيب وشيء من الترهيب، أما التشديد والتعنت فكل يحسنه! والنفوس دائما تميل إلى من يسهل عليها الأمور. والله عندما أمر بالصيام، ولما فيه من المشقة قال: {أياما معدودات} تسهيلا للأمر على النفوس.
22ـ كن معلما مربيا.. لا ملقنا!
ليست مهمة المعلم أن يحقن أذهان الطلاب بالمعلومات، بل المعلم مربِ، فبالاضافة إلى تنمية الناحية المعرفية عند الطالب وإكسابه المعلومات تكون مساعدته على النمو من جميع الجوانب العقلية والروحية والجسمية والنفسية والعاطفية، وإكسابه الاتجاهات الصحيحة، فتكون المعلومات وسيلة لا غاية في ذاتها، فليس المقصود ـ على سبيل المثال ـ أن "يعرف" الطالب أن الصدق صفة حميدة بل الهدف أن يتمثل الصدق في تعامله وأقواله وأفعاله.
23ـ انتبه إلى مواهب تلاميذك وقم بتنميتها، ولا تكن جامدا على مقررك!
المعلم مربِ، لذا عليه أن يتنبه إلى الجوانب الإيجابية ونقاط القوة في طلابه حتى يساعدهم على استغلالها والاستفادة منها. فيجب ألا يشغل التدريس المعلم عن التنبه لهذه النقطة، فقد يكون لدى بعض الطلاب مواهب ومهارات لا تعتني بها المقررات على الوجه المطلوب، فعلى المعلم ان ينتبه، فكم من الإبداعات وئدت وكم من العقول ذات المواهب أهملت ولم تنمَّ وتوجه التوجيه الصحيح بسبب غفلة المعلم أو جهله. وتلك ثروات تهدر وطاقات تضيع سدى!
24ـ راع الفروق الفردية
من المسلمات التربوية أن الطلاب يختلفون في قدراتهم العقلية ومهاراتهم وسماتهم النفسية، فيجل ألا يغفل المعلم عن مراعاة هذا الجانب في تعامله مع طلابه. فالطالب الذكي المتفوق يحتاج إلى نشاطات تتحدى قدراته حتى يستمر في تفوقه، والطالب البطيء التعلم يحتاج إلى تأنِ ورفق في التعليم، والطالب الخجول يحتاج إلى أن يعامل بطريقة لا يتعرض بها إلى الإحراج الشديد أمام زملائه. وهكذا مع كل نوعية من الطلاب، يجب أن يعاملها بما يناسبها وبما يجعلها أكثر فعالية. وهذا مع فائدته في هذا الجانب فإنه يجعل الدرس أكثر حيوية بتنويع أساليب الشرح والتعامل مع الطلاب.
25ـ استخدم الواجبات المنزلية بفعالية
يرى بعض المعلمين أن الواجبات المنزلية تحصيل حاصل أو أمر روتيني يؤدى بلا هدف، والواقع أن الواجب المنزلي جزء من الدرس ويجب أن يكون مخططا له وله أهداف محددة. فليس القصد إشغال الطلاب أو إتعابهم.
26ـ أدِر فصلك بفعالية!
يجب ألا يكون المعلم هو المصدر الوحيد للتعلم وألا تكون أنشطة التعلم متركزة حوله، بل يجب أن ينحصر دوره في الإشراف وتسهيل عمليات التعلم. وأن يعود الطلاب على طرح الأسئلة ، وعلى الاستنتاج وعدم انتظار المعلومة تأتيهم جاهزة، وأن يكون عادلا في توزيع أنشطة التعلم على الطلاب
27ـ حافظ على وقت الدرس
الوقت هو الدرس، فبدون الوقت لا يستطع المعلم أن يقدم درسا. لذا فعليه الحفاظ على وقت الدرس وجعل كل دقيقة فيه تخدم الأهداف التربوية.

28ـ علم الطلاب كيف يتعلمون
يشكو المعلمون وأولياء الأمور من إهمال الطلاب لدروسهم وعدم مذاكرتهم لها، وهذه حقيقة واضحة ويتفق عليها الجميع بالنسبة لغالبية الطلاب، وحتى الطلاب المجدون لا يبذلون كل ما في قدرتهم في المذاكرة، والأسباب متعددة، لكن هناك سبب نغفله وهو من أهم الأسباب، ألا وهو أن كثيرا من الطلاب لا يعرفون كيف يتعلمون، وكيف يذاكرون؟!
فبدلا من أن نجعل الطالب عالة على المعلم وعلى ولي الأمر، لماذا لا نعلمه كيف يذاكر وكيف يدرس وندربه على ذلك، وستكون النتائج جيدة.
فعلى المعلم تعليم الطلاب وتدريبهم على أساليب المذاكرة الصحيحة، بخطوات عملية واضحة. (كيف يقرأون؟ وكيف يستخرجون المعلومات والنقاط الأساسية مما يقرؤونه ؟ و كيف يستطيعون التركيز والانتباه على ما يقرأونه؟ وما هي الأمور التي تساعد على المذاكرة الصحيحة )، وهناك كتب متعددة اهتمت بهذا الموضوع يمكن الاستفادة منها.
29ـ علم الطلاب الرجوع إلى مصادر المعلومات
نحن في عصر التفجر المعرفي، وليس من المعقول أن نطلب من الطلاب حفظ كل المعلومات. فلماذا لا نكتفي من الطالب بأن يعرف مكان وجود المعلومة وكيف يستخرجها، دون أن نشغله بالحفظ الذي ينتهي مفعوله غالبا بانتهاء الاختبار. وبالتأكيد هذا لا ينطبق على كل المعلومات، فهناك قدر منها لا بد للطالب من حفظه، لكن لو طبقنا هذه القاعدة لخففنا الكثير من الإجهاد عن الطلاب. يتخرج الكثير من طلابنا وهو لا يعرف أمات المراجع في حقول المعرفة الأساسية ولا كيف يستخدمها.
30ـ علم الطلاب كيف يفكرون!
تعود طلابنا أن تعمل لهم الأشياء وتحل لهم المسائل، وحتى إذا قاموا بالعمل انفسهم فإنهم غالبا يقومون به بطريقة آلية. وذلك لأن طرق التدريس التي نتبعها تعتمد على التلقين، وإعطاء الأفكار جاهزة.
لذا على المعلم أن يعود طلابه على استخدام تلك الأجهزة الجبارة التي وهبهم الله: عقولهم! ويطلب منهم دائما أن يفكروا في حل ما يعترضهم من مشاكل. ويطرح عليهم الأسئلة . يستثر أذهانهم، يعلمهم طرق التفكير السليم وطريقة حل المشكلات. يعلمهم التفكير الإبداعي.
إن من يلاحظ أطفالنا الصغار يجد في كثير منهم ذكاءً فطريا باهرا##، لكن سرعان ما "ينطفئ" جزء كبير منه أثناء الدراسة، حتى لتكاد تحس أحيانا أنك أمام مخلوقات لا تفكر! ترى من المسئول عن هذا الهدر الضخم في الطاقات الذهنية؟ لا شك أن هناك أسبابا كثيرة، لكن يستطيع المعلم الواعي إصلاح الشيء الكثير، وبالمناسبة فإن التفكير الإبداعي ـ على عكس ما هو شائع ـ لا يحتاج إلى ذكاء خارق، بل يحتاج إلى إلمام بطريقته وتدرب عليها.
كيف تعلم طلابك الإبداع
- اجعل جو الفصل متقبلا للأفكار الجديدة والغريبة.
- شجع الطلاب على تحسس واستكشاف البيئة، والتعبير عن مشاعرهم وأفكارهم تجاهها.
- استقطع شيئا من الوقت لتشجيع الإبداع وتوليد الأفكار.
- شجع الطلاب على الاشتغال بمجالات متعددة، وقدم لهم أنشطة متنوعة وجديدة.
- أخبر الطلاب أن كل شخص يمكن أن يكون مبدعا إلى حد ما.
- علم الطلاب عناصر وطرق الإبداع.
- شجع الطلاب على الاستزادة من المعلومات في مجال معين.
31ـ حافظ على علاقات جيدة مع الكل!
مع تلاميذك : نكاد ننسى في زحمة العمل والضغط النفسي أن الطلاب بشر لهم عواطفهم ولهم مشاعرهم ولهم ذاتيتهم، فلذلك نعاملهم وكأنهم آلات نعطيها التعليمات ونتوقع منها أن تتحرك بناء عليها.
فعلى كل معلم أن تكون علاقته مع طلابه علاقة ود وثقة واحترام متبادلين. ويشعر الطلاب بأنه يثق بهم ويشعرهم بأهميتهم وما يمكن أن يقدموه للمجتمع الآن وفي المستقبل . كذلك أن يتجنب إهانة الطالب، خاصة بالسب أو الشتم لأن ذلك ذو أثر تربوي ونفسي سيئ على الطالب.
مع المدير : لتكن علاقة المعلم بمدير المدرسة علاقة تعاون وتكامل.
مع المشرف التربوي : فالمقصود الأساسي من عملية الإشراف هو تحسين عملية التدريس وليس البحث عن الأخطاء أو فرض الآراء. فعلى المشرف ان يطلع المعلم على ما عنده من الخبرات والإبداعات ليستفيد منها المعلم .
مشكلة بعض المشرفين أنه يريد أن يثبت أن المعلم عنده جوانب نقص وأنه بحاجة للمشرف! ومشكلة بعض المعلمين أنه يريد أن يثبت أن المشرف ليس أفضل منه أو أنه لا يعرف شيئا! ولا يفيد هذا الإثبات ولا ذاك ـ على فرض صحتهما ـ العملية التربوية في شيء.. بل يساعد في إرباكها وتعطيلها.
32ـ لا تسأل هذا السؤآل!
هناك سؤآل يكاد لا يكون له أي فائدة، ومع ذلك يسأله كثير من المعلمين، ويعتمدون على إجابته. ذلك السؤآل هو: "هل فهمتم؟" فالمعلم عندما يسأل هذا السؤآل فالمرجح أن الإجابة ستكون: "نعم!" لأن غالب من يجيب على هذا السؤآل هم الطلبة المتميزون، وأيضا لأن من لم يفهم يستحيي ـ غالبا ـ أن يجيب بـ "لا"، لأنه أولا يعرف أن الإجابة التي يتوقعها المعلم هي: "نعم"، وثانيا لأن إجابته بالنفي تظهره أنه أقل قدرة من زملائه. ثم إن الطالب قد يظن أنه فهم وهو لم يفهم! فلذلك كان هذا السؤآل ليس له أي فائدة، بل قد يكون خادعا.
والواجب على المعلم أن يتوصل إلى إجابة هذا السؤآل ـ دون أن يطرحه ـ وذلك عن طريق التطبيقات التي يقيس بها مدى فهم الطلاب واستيعابهم الفعلي للمادة.
33ـ استعن بالله وابدأ .. فإن رحلة النجاح الطويلة تبدأ بخطوة واحدة
إن من يجلس ويتصور ما يجب عليه أن يفعله ليكون ناجحا، ويكتفي بذلك لا يمكن أن ينجح أبدا، لكن من يبدأ العمل ويخطو الخطوة الأولى، ولو كانت صغيرة، فإنه قد وضع قدمه على الطريق .. ومن سار على الدرب وصل. فتسعة أعشار العبقرية إنما هي في بذل الجهد.










استراتيجيات التدريس
Instructional Strategies







تمهيــــــــد
عادة ما نستخدم ونحن نتحدث عن التدريس مصطلحات مثل طريقة أو أسلوب Method ومدخل Approach , ونموذج Model , واستراتيجية Strategy , وفى هذا الصدد يلاحظ أن استخدام تلك المصطلحات يأتى أحيانا دون تمييز بينها , على الرغم مما بينها من اختلافات , وبعيدا عن الاستغراق فى بيان طبيعة هذه الاختلافات فإن ما يعنينا هنا أن نشير إلى أن استراتيجية التدريس هي مجموعة من الإجراءات يخطط لاستخدمها في تنفيذ تدريس موضوع معين بما يحقق الأهداف التعليمية المأمولة فى ضوء الإمكانات المتاحة .
ومن الأشياء الثابتة التي لا جدال فيها أهمية الأسلوب المتبع في تدريس موضوع ما، فالمعلم الناجح هو من يستطيع أن يحول درسه إلى جو من التفاعل والانسجام والتناغم بحيث تكون لديه مقدرة تامة على احتواء طلابه من حيث رغباتهم وميولهم واتجاهاتهم..
كل ذلك يستطيع المعلم تحقيقه من خلال الأسلوب والطريقة المناسبة للتدريس، فكم من معلم استطاع أن يجعل من درس عادي يفيض بالحيوية والنشاط من خلال تنويعه وانتقائه لطرق التدريس المناسبة الفاعلة، والعكس تماماً فكم من معلم قتل درسا حيويا بأسلوبه التقليدي الممل بحيث أنه أدى إلى نفور طلابه ، و قبل الشروع في الحديث عن أساليب وطرائق واستراتيجيات التدريس والخاصة بتجربة الأساليب الفعالة لا بد من معرفة النقاط التالية:
أ ـ تجربة التدريس الفعال ليست تجربة وسائل.. حيث أن الكثير من المعلمين أشاروا إلى عدم توفر وسائل تعليمية مناسبة وهذا الأمر خاطئ فليست كل طرق التدريس تحتاج إلى وسائل والبحث هنا عن تطوير أساليب وطرق التدريس وليس تطوير الوسائل المعنية.
ب ـ فى التدريس الفعال يعمل المعلم على تنمية تفكير طلابه وحثهم على ممارسة التفكير بدلاً من أن يكونوا مجرد وعاء يستقبل المعلومات.
ج ـ اختيار طريقة التدريس وأسلوبه المناسب ليس حكرا على مادة دون أخرى أو موضوع دون آخر فالموجه هنا موضوع الدرس وخصائص الطلاب وليس نوعية المادة.
د ـ كل الطرائق لها مردود إيجابي على الطلاب والمعلم إذا ما طبقت بشكل سليم فالمعلم سيقلل من جهده المبذول كون الطلاب سيكون لهم دورا أكبر وكذلك الطالب سيستمع بالمشاركة بدلا من التلقي فقط.
الفرق بين الطريقة والأسلوب:
طريقة التدريس هي وسيلة الاتصال التي يستخدمها المعلم من أجل إيصال أهداف الدرس إلى طلابه، أما أسلوب التدريس فهو الكيفية التي يتناول بها المعلم الطريقة ( طريقة التدريس).
أى ان الطريقة اشمل من الأسلوب ولها خصائص مختلفة، كما أن هناك مفهوم أشمل من الاثنين ألا وهو استراتيجية التدريس ، والاستراتيجية يتم انتقائها تبعا لمتغيرات معينة وهي بالتالي توجه اختيار الطريقة المناسبة والتي بدورها تحدد أسلوب التدريس الأمثل والذي يتم انتقائه وفقاً لعوامل معينة.
أساليب التدريس:
تعمدنا الحديث هنا عن الأسلوب قبل الطريقة والهدف من ذلك الانتقال من الخاص إلى العام من أجل التوسع في المفاهيم الخاصة بكل موضوع.
مفهوم أسلوب التدريس
أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم.
ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.
طبيعة أسلوب التدريس
سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم إتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.
أساليب التدريس وأنواعها :-
كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها لا تسير وفقاً لشروط أو معايير محددة، فأسلوب التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه، ومع تسليمنا بأنه لا يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الأساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو، إلا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى الطلاب.
أساليب التدريس المباشرة:-
يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا الأسلوب من الأساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي.
حيث نجد أن المعلم في هذا الأسلوب يسعى إلى تزويد التلاميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التلاميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة.
أسلوب التدريس غير المباشر :-
يعرف بأنه الأسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلاميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم لإشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم.
أما في هذا الأسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلات الطلاب، ويحاول تمثيلها، ثم يدعو الطلاب إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق التي يستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حل المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجه.
المعلم ومدى استخدامه للأسلوب المباشر والأسلوب غير المباشر :-
وقد لاحظ ( فلاندوز ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصف، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو الآتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم يتكون من تأثير مباشر " إلا أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى الطلاب اللذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس.
كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى الطلاب، أن أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكل مهام التعليم، وأن المستوى الأمثل لكل أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمة التعلم.
أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد :-
أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى الطلاب، حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكراً لك، ترتبط بنمو تحصيل التلاميذ في العلوم في المدرسة الابتدائية.
كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل طلابه فلقد تبين أن الإفراط في النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى الطلاب، كما تقرر دراسة أخرى بأنها لا توجد حتى الآن دراسة واحدة تشير إلى أن الإفراط في النقد يسرع في نمو التعلم.
وهذا الأسلوب كما هو واضح يترابط بإستراتيجية استخدام الثواب والعقاب.
أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة :-
تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للطالب، وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل الطالب. ومن بين هذه الدراسات دراسة ( ستراويتز) التي توصلت إلى أن الطلاب الذين تعلموا بهذا الأسلوب يكون لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزملائهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي لا يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدمة.
ومن مميزات هذا الأسلوب أن يوضح للطالب مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك من خلال تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله، وهذا الأسلوب يعد أبرز الأساليب التي تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي.
أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار الطالب :-
قسم ( فلاندوز ) أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار الطالب إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها فيما يلي :
أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من الأسماء أو العلاقات المنطقية لاستخراج الفكرة كما يعبر عنها الطالب.
ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد الطالب على وضع الفكرة التي يفهمها.
جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة.
د ـ إيجاد العلاقة بين فكرة المعلم وفكرة الطالب عن طريق مقارنة فكرة كل منهما.
هـ ـ تلخيص الأفكار التي سردت بواسطة الطالب أو مجموعة الطلاب.
أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار الأسئلة :-
حاولت بعض الدراسات أن توضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من الأسئلة وتحصيل الطلاب، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء الأسئلة للطلاب يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل التلميذ.
ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسي لدى الطالب، مثل دراسة ( هيوز ) التي أجريت على ثلاث مجموعات من الطلاب بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتبع الآتي :-
في المجموعة الأولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للطلاب الذين يرغبون في الإجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة بين تحصيل الطلاب في المجموعات الثلاث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلاف نمط تقديم السؤال لا يؤثر على تحصيل الطلاب.وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل الطلاب، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه الأسئلة، وإن كنا نرى أن صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعالية هذا الأسلوب ومن ثم تزيد من تحصيل الطلاب وتقدمهم في عملية التعلم.
أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم :-
المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن طلابه من استيعابها، حيث أوضحت بعد الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل الطلاب، فقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلاب يدرسون العلوم الاجتماعية. طلب منهم ترتيب فاعلية معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية، أن الطلاب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات.
أسلوب التدريس الحماسي للمعلم :-
لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على مستوى تحصيل طلابه، حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطاً ذا أهمية ودلالة بتحصيل الطلاب.
أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي :-
أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لاستخدام المعلم للتنافس الفردي كلياً للأداء النسبي بين التلاميذ وتحصيلهم الدراسي، ومن الطرق المناسبة لاستخدام هذا الأسلوب طرق التعلم الذاتي والافرادي.

أسلوب التدريس الجامعى
يعتمد أسلوب التدريس الجامعى الحديث على ذلك الأسلوب الذى يحرك الدافع الباطن ويولد الاهتمام الذى يدفع بالطالب إلى بذل جهوده ليصل إلى ما ينشده من أهداف .‏ هنا تتعدد طرق تحريك هذا الدافع
الدوافع المختلفة للتعلم :
أهمية المادة الجديدة
يتم تعريف الطالب بأهمية المادة الجديدة التى سوف تقوم بدراستها للوصول إلى هدف يود تحقيقه ،‏ فمثلا إذا تمكن الطالب من مشاهدة العلاقة بين ما يدرسه فى الجامعة وبين النجاح فى بعض مظاهر النشاط خارج جدار الجامعة ،‏ فإن النشاط الذى يهدف إلى تحقيقه من أعماق نفسه يجعله ينزع إلى بذل الجهد ليتمكن من استيعاب مادة الدرس طالما أن هذه المعلومات ستوصله إلى هدفه المنشود .‏
العرض الإجمالى للمشكلة
توجد طريقة أخرى لاستثارة الدوافع الباطنية لدى الطالب وذلك عن طريق عرض المشكلة عرضا كليا قبل الدخول فى التفاصيل وأهمية هذا العرض تختلف باختلاف النتائج المتوقعة ،‏ فتعظم إذا كان الهدف المراد الوصول إليه هو تكوين اتجاه عقلى أو بصيرة أو فهم .‏ فمثلا عند دراسة الحركات الكبرى فى التاريخ فمن المستحسن المرور سريعا بالأسباب العامة والاتجاهات ونتائج الحركات قبل سرد التفاصيل المؤسسة عليها فإذا تبصر الطالب بالعلاقات العامة تمكن أن يتعرف على الأساس الذى سيقع عليه الاختيار فيتناول المادة العلمية بالتنظيم والدراسة والتفصيل .‏
العلاقات المتشابكة للمواد
يمكن الحصول على الدوافع الذاتية للطالب فى الاستزادة بالعلم وذلك عن طريق توضيح أن المادة التى يدرسها تمكنه من استخدام قدرات أخرى لديه .‏ ومعنى هذا أنه يجب على المحاضر أن يبصر الطالب ويمكنه من استخدام قدرات فى مادته كان قد أكتسبها من مواد أخرى ،‏ كما يريه أيضا أن القدرات الجديدة التى تتكون لديه يمكن أن تستغل فى ميادين أخرى.‏
وفى هذه الطريقة يجب على المحاضر أن يكون فطنا للأهداف وللمادة ومحدثا فى مادة وبذلك يلتفت الطالب إلى أن القدرات المكتسبة من الميادين المختلفة يمكن ربطها بعضها ببعض واستغلالها بطريقة مفيدة .‏
طرائق التدريس:
طريقة التدريس هي الكيفية أو الأسلوب الذي يختاره المدرس ليساعد التلاميذ على تحقيق الأهداف التعليمية السلوكية، وهي مجموعة من الإجراءات والممارسات والأنشطة العلمية التي يقوم بها المعلم داخل الفصل بتدريس درس معين يهدف إلى توصيل معلومات وحقائق ومفاهيم للتلاميذ.
ويجب على المعلم أو عضو هيئة التدريس أن يضع نصب عينيه الآتي :
1. لا يوجد في طرائق التدريس طريقة مثالية تماماً ، بل لكل طريقة مزايا وعيوب ، وحجج لها وحجج عليها .
2. لا توجد طريقة تدريس واحدة تناسب جميع الأهداف المراد تحقيقها ، ولا جميع الموضوعات في المادة الواحدة ، ولا جميع التلاميذ والمعلمين .
3. كل طرائق التدريس يكمل بعضها بعضاً، ومن الخطأ أن يُنظر إليها على أنها متعارضة متناقضة بل هي متكاملة
4. يجب أن تكون طريقة المعلم قائمة على الحقائق النفسية ، والأسس التربوية بحيث تكون موافقة لطباع الطلاب ، وملائمة لميولهم في أطوار نموهم ، مؤدية إلى شحذ أذهانهم ، وتنمية مواهبهم ، وتهذيب أخلاقهم ، وإظهار شخصيتهم ، وأن يكون اعتماده فيها على التجربة والعقل لا على التلقين والنقل ، وليعلم أنه ليس أفضل في طريقة التدريس من عناصر التشويق والجدة والطرافة واستخدام الوسائل وتنو يعها .
معايير اختبار الطريقة في التدريس
1- الهدف التعليمي
2- طبيعة المتعلم
3- طبيعة المادة
4- خبرة المعلم ( نظرة المعلم إلى التعليم )
مميزات الطريقة الجيدة في التدريس ما يلي
1. تراعي المتعلم ومراحل نموه وميوله.
2. نستند على نظريات التعلم وقوانينه.
3. تراعي خصائص النمو للمتعلمين الجسمية والعقلية.
4. تراعي الأهداف التربوية التي نرجوها من المتعلم.
5. تراعي طبيعة المادة الدراسية وموضوعاته.
استراتيجيات التدريس:
ويأتي التعرف على استراتيجيات التدريس , وطبيعة كل منها , وكيفية استخدامها وحدود هذا الاستخدام في إطار اهتمام المعلم وغيره من المهتمين بالتعليم والتعلم بتوفير إجابة عن سؤال مركزي ومهم وإجباري أيضا هو كيف يدرس ؟ وتعتمد الإجابة المطلوبة عن هذا السؤال على الإجابة بداية عن جملة من الأسئلة الأخرى من أبرزها .
لماذا ندرس ؟ ..... ومن نعلم ؟...... وماذا ندرس ؟ ثم فى أي سياق تقع ممارساتها التدريسية... قيما ومعتقدات وإمكانات متاحة ؟

ومن هنا يكون تحديدنا استراتيجيات التدريس التي نستخدمها مع طلابنا هو وبالتعبير الرياضى متغير تابع لمجموعة من المتغيرات المستقلة أهمها الأهداف التعليمية , وطبيعة المتعلم المستهدف واحتياجاته وقدراته ,. ومحتوى التعليم , والفلسفة التربوية التى تتبناها مؤسسة التعليم , والإمكانات الفنية والمادية فى بيئة التعليم والتعلم . وهكذا فإنه بدلا من نتساءل كيف ندرس ؟ نكون أمام التساؤل التالى : فى ظل الظروف والعوامل (أ) ما استراتيجية التدريس التى نختارها (ب) لنحصل على ناتج التعلم (ج) ؟




[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif[/IMG]

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image005.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image006.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image007.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image008.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image009.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image010.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image011.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image009.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image012.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image013.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image014.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image015.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image007.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image016.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image017.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image018.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image019.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image020.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image020.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image021.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image021.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image022.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image023.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image024.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image025.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image026.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image027.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image015.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image012.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image019.gif[/IMG]





[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image028.gif[/IMG]


وتؤكد هذه النظرة الشمولية للعوامل المختلفة المحددة لقرارنا حول اختيار استراتيجية أو استراتيجيات التدريس التى نستخدمها مع طلابنا على أن رؤية Vision المؤسسة التعليمية والفلسفة التربوية التى تتبناها هى عامل حاسم أو رئيسى Master Factor فى هذا القرار, فمنها تتحدد الأهداف التعليمية العامة للمؤسسة Aims , التى هى بمثابة مرجع نشتق منه الأهداف التربوية العامة Goals , وبالتالى أهداف التدريس Objectives ( لماذا ندرس ؟ ) ومن ثم تتشكل المكونات الأخرى لمنظومة التدريس , ومنها استراتيجيات التدريس .

فى هذا الإطار يصبح ضروريا أن نشير إلى تغير فلسفة التربية وأهدافها بانتقالنا من مجتمع الصناعة إلى مجتمع المعرفة Knowledge Society وهو مما يجب أن ينعكس بالضرورة على التعليم عامة من حيث أهدافه وإجراءاته المختلفة ليتحول من صورته التقليدية إلى صورة جديدة قادرة على مواجهة تحديات مجتمع المعرفة .

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image029.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image019.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image030.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image031.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image032.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image033.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image034.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image035.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image036.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image037.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image038.gif[/IMG]


[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image039.gif[/IMG]

شكل (2) مثال لتطور أهداف التعليم وممارساته

	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image040.gif[/IMG]

استراتيجيات التدريس الجامعى - إطلالة عامة :
تتباين أهداف التدريس الجامعى ومن ثم تتعدد استراتيجياته وتتباين معها أدوار و أنشطة كل من المعلم والمتعلم , وبشكل عام يمكن النظر إلى استراتيجيات التدريس من منظور ثنائى , حيث تتمركز مجموعة منها حول المعلم Teacher Centred فيكون هو الخبير الذى يقوم بنقل المعرفة إلى المتعلم الذى يتمثل دوره فى الإصغاء وكتابة الملاحظات , وفى المقابل هناك مجموعة أخرى من استراتيجيات التدريس تتمركز حول المتعلم Learner Centred حيث يكون المعلم مسهلا , ومنسقا , وموجها للتعليم , ويكون المتعلم متأملا , متسائلا مكتشفا المعرفة ومنتجا إياها ، ومع تعدد استراتيجيات التدريس وتباينها يمكننا رصد بعضها وإبراز نقاط قوتها التى تدعم استخدامها فى التدريس الجامعى ... راجع القائمة التالية .

الاستراتيجية

أبرز نقاط القوة

- الدراسة الموجهة لمضمون الكتب الدراسية - التعلم الذاتى باستخدام البرمجيات و تكنولوجيا التعليم . - المحاضرات والشرح . - المناقشة وحلقات البحث . - الاكتشاف . - الألعاب – المحاكاة . - حل المشكلات . - المشروعات . - الدراسة العملية .

- لا تحتاج تسهيلات خاصة تسمح للمتعلم بالعمل وفق سرعته . - دافعية المتعلم وتفاعله مع البرنامج التعليمى - تحقيق الأهداف المعرفية الدنيا لدى عدد كبير من المتعلمين . - اشتراك المتعلمين بفاعلية ـ حدوث تغذية راجعة . - مبادرة المتعلمين واندماجهم ـ مناسبة لتقديم المهارات والمبادئ الجديدة - مشاركة عالية للمتعلمين – تحقيق أهداف تعليمية ذات مستوى عال - ممتعة ودافعة ـ تحسن القدرات التحليلية ـ ينتقل أثرها إلى المواقف خارج الفصل . - تطوير المهارات الجامعية والعمل الفريقى - تعلم المهارات ـ إتاحة الفرص لتعلم حل المشكلات والاكتشاف .

ومرة أخرى يمكن بقليل من العناء الخلاق ملاحظة مدى تباين تلك الاستراتيجيات فى تمركزها حول كل من المعلم والمتعلم , الأمر الذى قد يدفع إلى محاولة ترتيبها على متصل Continuum يمثل المتعلم أحد طرفيه ويمثل المعلم الطرف الآخر .
رتــــــب
أعتبر استراتيجيات التدريس السابق الإشارة إليها وتناقش مع افراد مجموعتك الصغيرة لترتيب تلك الاستراتيجيات وفق تمركزها حول المعلم أو المتعلم مستعينا على ذلك بالشكل التالى :

	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image041.gif[/IMG]

المحاضرة


وباعتبار الممارسات الحالية للتدريس فى جامعاتنا وما يتعلق بها من عوامل تشكل السياق الذى يفرزها ويحدد طبيعتها , ومداها , وبالنظر كذلك إلى توجهنا الحالى إلى تحسين إستراتيجيات التدريس الجامعى , نلقى الضوء فى الصفحات التالية على ثلاث منها هى المحاضرة lecturing , واستخدام الأسئلة Questioning , وحل المشكلة Problem Solving وذلك بهدف تأصيل ثقافتنا حولها و ودعم مهاراتنا فى تناولها على المستوى التنفيذى.


صعوبات ومقترحـات
يقتضى تطوير التدريس الجامعى تفعيل استخدام الاستراتيجيات الحديثة فى التدريس بما يتماشى مع الصورة الجديدة لأهداف التعليم وممارساته التى أشير إلى بعض ملامحها فى الشكل السابق
ومع ذلك فانه يبدو أن ثمة صعوبات تتعلق بمدخلات التدريس الجامعى وعملياته قد تعوق استخدامنا تلك الاستراتيجيات
- ناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة أبرز هذه الصعوبات وسبل مواجهتها وذلك بالنسبة لأحد المجالات التالية :
˜ طبيعة الطالب الجامعى واستعداداته . ˜ استعدادات الأستاذ الجامعى ومهاراته .
˜ المقـرارات والكــتب الدراسيـة . ˜ الإمكانات والتسهيلات المتاحة للتدريس .
˜ اللــــوائح والسيـاسات التعليمية .

( تختار كل مجموعة صغيرة مجالا واحد من تلك المجالات , وتعرض ما تتوصل إلية عبر المناقشة من رؤية حول الصعوبات المتعلقة بهذا المجال على المجموعات الصغيرة الأخرى )


المحاضـرة " الإلقاء " Lecturing
المحاضرة هى إحدى المفاهيم الأكثر ارتباطا بالعمل الجامعى , فهى ترتبط بالأستاذ الجامعى ( المحاضِر ) وتتعلق بالزمان والمكان ( جدول المحاضرات والمدرج ) كما أنها تشغل أهمية لدى الطالب الجامعى ( المحاضَـر ) .

وتعد المحاضرة الإستراتيجية الأكثر شيوعا فى التدريس الجامعى لأسباب أبرزها الزيادة الكبيرة فى عدد الطلاب , ومن ثم ازدحام الفصول والمدرجات وارتفاع كثافتها مما قد يجعل من الصعب استخدام إستراتيجية أخرى ، ومع التسليم بخبراتنا الميدانية التراكمية بالمحاضرة , كطلاب وكمحاضرين , فإنه من المفيد أن نأصل تلك الخبرات ونوثقها , خاضا وأنها ما تزال متواصلة ... دعنا إذن نتوقف قليلا لنجيب عن التساؤلات التالية : ما المقصود بالمحاضرة ؟ ... وما أوجه القوة فيها ؟ ... كيف يمكن إعدادها وتقديمها بطريقة فاعلة ؟ وما المشكلات المرتبطة بها ؟ ... ثم كيف نحسن استخدامنا إستراتيجية المحاضرة فى التدريس ؟
المفهوم والمزايا:
اشتق مصطلح المحاضرة Lecture من الكلمة اللاتينية Lactare بمعنى يقرأ بصوت عال, وتاريخياً يمكن إرجاع المحاضرة إلى القرن الخامس قبل الميلاد عندما كانت شائعة عند الإغريق , ومن التعاريف التى يمكن استنتاجها للمحاضرة .
- تقديم لفظى منظم لموضوع دراسى , أو مادة دراسية , معززا باستخدام وسائل بصرية .
- فترة من الحديث غير المتقطع من المعلم .
- طريقة تعليمية تتضمن تواصلا وتخاطبا باتجاه واحد , من المقدم إلى المستمعين .
نــاقــش واستـنتــج
على الرغم مما يوجه لها من انتقادات ما تزال المحاضرة كاستراتيجية تدرس فى الجامعة تحظى بالقبول من قبل كل من أعضاء هيئة التدريس والطلاب وإدارة الكليات .

- تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة في المزايا التى تخطى بها إستراتيجية المحاضرة من قبل الأطراف المشار إليها فى العبارة السابقة .
- ناقش المزايا التى تستنتجونها مع المجموعات الأخرى .


من خلال المزايا التى تستنتجها مع زملائك للمحاضرة لاحظ أن البعض منا قد يستخدم المحاضرة لأسباب من بينها أنه :
1- أحب أسلوب استخدام أساتذته السابقين المحاضرة .
2- يملك معلومات عن الموضوع الذى يدرسه ,ويجب الكلام فيه .
3- مقتنع بأن المحاضرة هى أفضل إستراتيجية فى التدريس .
4- يرى أنه لا يملك مهارات استخدام الإستراتيجيات الأخرى فى التدريس .
5- يعتقد أن والإمكانات الحالية لا تساعد على استخدام إستراتيجيات تدريس أخرى غير المحاضرة .
إعداد المحاضرة وتقديمها :
يمثل التخطيط والإعداد الجيد للمحاضرة نقطة البداية اللازمة لتقديم محاضرة جيدة أو فاعلة ولك أن تتصور الفرق بين حالة محاضر يقدم محاضرة أعدها جيدا , وآخر يتصدى لهذا العمل دون إي إعداد أو تخطيط , وتذكر هنا أننا نتحدث في إطار الأداء الإبداعي وليس الأداء الروتيني.
ويتبع إعداد المحاضرة وتقديمها مجموعة من الخطوات الرئيسية يمكن استنتاجها من تحليل المقولة التالية :
“ Tell Them What You Are Going To Tell Them Finally Tell Them
What You Have Told Them.”
وهذا يشير إلى انه عندما تحاضر طلابك يصبح مطلوب منك ما يلى :
- اخبر طلابك بما سوف تخبرهم بـه .
- اخبر طلابك بما تريد أخبارهم بـه .
- اخبــر طلابك بما أخبرتهم بــه .
ويسهم تحليل هذه المقوله , مع اعتبار خبراتنا التراكمية بالمحاضرة فى تحديد هيكل المحاضرة من حيث إعدادها, وتقديمها , وتقويمها فى الخطوات التالية .
- تحديد الأهداف العامة والخاصة للمحاضرة : هل هى محاضرة للإجابة عن استفسارات الطلاب حول عمل أو مشروع ما وتقديم ملاحظات عنه , أم محاضرة لتعميق الفهم وحل المشكلات ؟ أم محاضرة تلخيصية ؟ . وتتمركز أهداف المحاضرة حول تقديم معرفة KnoweLge للطلاب وقد تكون هذه المعرفة تقريرية Declarative وهى معرفة عن شئ أو موضوع , أو معرفة إجرائية Procedural وهى معرفة كيف تعمل الأشياء , وأي ما كان الهدف من المحاضرة فمن المهم أن ينطلق هذا الهدف من الأهداف العامة للمادة الدراسية التى نقوم بتدريسها .
- اختيار محتوى المحاضرة وتنظيمه : وذلك فى ضوء الهدف منها وطبيعة الطلاب المستهدفين بها ومما يساعدنا على حسن اختيار محتوى المحاضرة أن نراعى الاقتصاد Economy وقوة التأثير Power فى اختيار المعلومات ذات العلاقة بموضوع المحاضرة , فنبتعد عن التفاصيل الزائدة ونركز على الأفكار الرئيسية , الأكثر صلة بالموضوع , هذا فضلا عن حداثة تلك الأفكار . ويمكن تنظيم محتوى المحاضرة وفقا لأساليب متعددة منها التنظيم التقليدى ( الكلاسيكى ) وذلك بتقسيم الموضوع إلى أقسام رئيسية ثم أقسام فرعية يحتوى كل منها عناصر ومعلومات وأمثلة , كما يمكن تنظيم محتوى المحاضرة بالتمركز حول مشكلة ما , يتم عرضها جنيا إلى جنب مع الحلول المحتملة لها .
- الاستعداد لتقديم المحاضرة : من خلال الإعداد الجيد للمواد المساعدة Teaching Aids مثل الشفافيات والشرائح و أوراق العمل work sheets وشرائط الفيديو والأفلام والتسجيلات والبرمجيات مثل برنامج power point والتأكد من توافر متطلبات استخدام تلك المواد فى قاعة المحاضرات ومن المفضل فى هذه الخطوة مراجعة الملاحظات المكتوبة للمحاضرة والانشغال بالتفكير فى "سيناريو" لتنفيذها .
- تقديم المحاضرة : ويعتمد ذلك بالدرجة الأولى على الشرح وهو مهارة مهمة لتقديم محاضرة فاعلة ويراعى فيه فضلا عن حسن استخدام الوقت المتاح وتوزيعه على عناصر المحتوى , تحقيق مجموعة من الخصائص المطلوبة منها :
1. وضوح اللغة والتحدث بسرعة مناسبة .
2. التأكيد على النقاط والعناصر الجوهرية .
3. إبراز الروابط والعلاقات بين العناصر المختلفة للموضوع .
4. [IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image042.gif[/IMG]الاحتفاظ بانتباه الطلاب واهتمامهم .

- المناقشة : وتكون غالبا بعد انتهاء شرح كل العناصر وقد تكون بعد انتهاء الشرح الخاص ببعض عناصر المحاضرة , وتهدف المناقشة إلى الاستجابة إلى احتياجات الطلاب واستفساراتهم من جهة , كما تسهم من جهة أخرى فى حصول المحاضر على تغذية راجعةFeedback حول فهم الطلاب بتوجه أسئلة إليهم ومطالبتهم بتقديم توضيحات .

- الغلـق Closure ويتمثل عادة فى صورة تلخيص للمحتوى وعناصره الرئيسية , مع إبراز العلاقات بينهما وربطها بمحتوى المحاضرات السابقة وتوجيه الطلاب إلى عمل أو تكليفات ذات صلة بموضوع المحاضرة .
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image043.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image044.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image045.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image046.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image047.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image048.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image049.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image050.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image051.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image052.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image053.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image054.gif[/IMG]


شكـــل (3) هيكـــل المحاضـــــرة
تقويم المحاضرة :
وهو إجراء لاغنى عنه فى كل محاضرة ويمكن أن يتم ذلك عبر أساليب مختلفة, منها بطبيعة الحال ما أشرنا إليه من طرح المحاضر أسئلة على طلابه تختص بما عالجه من موضوع المحاضرة , ويندرج ذلك تحت ما يعرف بالتقويم التكوينى أو المرحلى Formative Evaluation فى مقابل التقويم التجميعى أو النهائى Summative Evaluation الذى يكون فى نهاية المحاضرة وقد يكون فى صورة أسئلة شفوية أو تحريرية أو اختبار قصير Quiz .
ومن بين الأساليب الأخرى التى قد نلجأ إليها لتقويم المحاضرة نشير إلى إستخدام الاستبيان Questionnaire الذى يهدف إلى تعرف ردود أفعال الطلاب وآرائهم , حول الجوانب المختلفة
للمحاضرة ومدى إفادتهم منها , ونشير هنا كذلك إلى أهمية بل ضرورة أن يقوم المحاضر بعد تقديمه المحاضرة بنوع من التقويم أو التفكر الذاتى Self Reflection حول أدائه ومدى نجاحه فى تحقيق الأهداف المنوطة به , ويمكن للمحاضرة أن يلجأ إلى تسجيل محاضرته أو جزء منها لاستيفاء هذا الغرض .
صمـــــم أدوات
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image055.gif[/IMG]

فى الاتجاه نحو تحسين ممارستنا فى تقديم المحاضرات يصبح تقويم الأداء مدخلا ضروريا لتحسينه, وفى هذا الاتجاه ندعوك وأفراد مجموعتك الصغيرة إلى اختيار أحد المهمتين التاليتين :
˜ إعداد استمارة تقويم المحاضرة من قبل الطالب .
˜ إعداد استمارة التقويم الذاتى للمحاضرة .
1. شارك أفراد مجموعتك فى إنجاز المهمة التى تختارونها وإعداد الاستمارة المطلوبة استعانة على ذلك بتحليل موضوع التقويم فى كل حالة الى مجالات وجوانب التقويم
2. استرشد بالجوانب التالية فى استنتاج جوانب التقويم فى كل استمارة .
˜ توضح أهداف المحاضرة .
˜ التأكيد على العناصر الرئيسية للموضوع .
˜وضوح اللغة ومناسبتها لحصيلة الطالب اللغوية .
˜ استخدام المواد والأدوات المساعدة
˜ ضرب أمثلة مناسبة ومشوقة .
˜ طرح أسئلة واضحة ومتنوعة .
˜ الاستخدام الجيد للوقت .
( يفضل الاستعانة فى تقدير الأداء فى كل استمارة من الاستمارتين رسم تقديرRating scale وفقا لنموذج ليكرت Likert الثلاثى ( جيد/ متوسط / دون المتوسط ) أو الخماسى ( ممتاز / جيدجدا / جيد / متوسط / دون المتوسط ) , وقد تستخدم رموزاً أو أرقاماً لتقدير الأداء .مثال :

السلــــوك	التقــــدير
ممتاز	جيدجدا	جيد	متوسط	دون متوسط
يؤكد على العناصر والأفكار الرئيسية لموضوع المحاضر

بعض مشكلات المحاضرة :
لا تخلو استراتيجية المحاضرة من المشكلات أو العيوب وهى وإن كانت أكثر إستراتيجيات التدريس شيوعا فى الجامعات إلا أنها تأتى فى مرتبة ثانية , إذا ما قورنت بفاعلية الاستراتيجيات الأخرى, فى تعليم المهارات وتغيير الاتجاهات واكتساب المعرفة على المستويات العليا كالتحليل والتركيب والتقويم .
وعندما نحلل التعريف " المحاضرة هى فرصة جيدة للنوم عندما يتحدث شخص بلا انقطاع " يمكن أن تستنتج بعض المشكلات والصعوبات المتعلقة بالمحاضرة مثل :
· قناة الاتصال بين المحاضر والطلاب ذات اتجاه واحد , باستثناء بعض الفرص والمناسبات المحدودة للتغذية الراجعة من الطلاب حول مشكلاتهم وحاجاتهم .
· باستثناء تلك المناسبات فإن المحاضرة لاتزود المحاضر بمصدر عملي للتغذية الراجعة وغالبا ما يعتمد في ذلك على إحساسه الذاتي فقط .
· يقرر "بلوم" Bloom أن حوالى ثلث تفكير الطلاب في المحاضرة ينصرف إلى موضوعات أخرى لا صلة لها بالمحاضرة , وهذا يعنى فقد الانتباه أثناء المحاضرة .
· إذا كنا نذكر حوالي 90% مما نقوله ونفعله فإنه من المتوقع أن تتدنى قدرة الطلاب على تذكر مضمون المحاضرة , ذلك أنهم ينهمكون طوال الوقت فى الاستماع وكتابة الملحوظات , وعندما يستمع الطلاب إلى محاضرة ويسجلونها فإنه يكون من النادر أن يتذكروا أكثر من 40 % من المعلومات الأساسية منها , وحوالى 20 % فقط بعد مرور أسبوع .
· تضع المحاضرة المحاضر فى موقف السلطة , لأنه خبير فى المادة وهو المتحكم فى سلوك الطلاب وهى فى الوقت نفسه تضعه فى موقف المنافسة مع الذات الذي إذا ما استسلم له صارت المحاضرة ذات اتجاه واحد .
· لا تراعى استراتيجية المحاضرة إيجابية الطلاب وما بينهم من فروق فردية وهى لا تشجع التعلم الذاتى
· وأخيرا فإن القدرة على المحاضرة بنجاح هو فن خاص يتوفر لدى البعض دون البعض الآخر والسؤال هنا هو ... هل يتوافر هذا الفن لدى جميع أعضاء هيئة التدريس بنفس الدرجة ؟ الإجابة بطبيعة الحال هى لا , الأمر الذي يمنح المشروعية ويؤكد الحاجة المستمرة إلى تنمية المهارات الخاصة بهذه الاستراتيجية .
كيف نحسن محاضراتنا ؟
من الطبيعي أن تستمر جهودنا ومحاولاتنا لتحسين استراتيجية المحاضرة , وتعنى هذه الجهود بتأكيد مزايا المحاضرة ومواجهة عيوبها في الوقت نفسه الأمر الذي من شأنه أن يجعل من محاضراتنا محاضرات فاعلة .
وتمدنا أدبيات التربية والخبرة الميدانية بالعديد من الأفكار والمقترحات لتحسين استخدام إستراتيجية المحاضرة نذكر منها :-
1. فى بداية المحاضرة اعقد مع طلابك اتفاقا Contract توضح لهم فيه الهدف من المحاضرة وأدوارك وأدوارهم والحدود المنظمة للسلوك .
2. قدم لمحاضرتك بمنظم متقدم Advance Organizer يزود الطلاب ببناء تصوري عام وشامل لموضوع المحاضرة , يساعدهم على معرفة عناصرها الرئيسية ومتابعتها .
3. نوع من المثيرات باستمرار ... من الحديث إلى الصمت , ومن الألفاظ إلى المرئيات .
4. اعتمد على الدهشة أحيانا بطرح مشكلات ومواقف مثيرة للتفكير .
5. اربط موضوع المحاضرة بخبرات الطلاب وتعلمهم السابق .
6. تحسس المشكلات والصعوبات قبل حدوثها واستعد لها .
7. استعن بتعبيرات مثل كيف ؟ HOW لماذا ؟ WHYوماذا ؟WHAT
8. استخدم المقارنة وقدم رؤى مضادة تثير الجدل وتشجيع التفكير وإبداء الرأي .
9. إذا استشعرت صعوبة تعوق فهم طلابك نقطة ما فأعط شرح بديل لها .
10. استعن بالمواد والأدوات المساعدة ( السبورة وجهاز الإسقاط فوق الرأسي OHP ) لتأكيد النقاط الهامة وتوضيح الرسوم .
11. استخدم الأطر لتوضح للطلاب نهاية جزء من المحاضرة , وبداية جزء جديد منها .
12. وضح صلة المحتوى وعناصره بالأحداث والاكتشافات الجديدة .
13. حاول استخدام بعض الوسائل السمعية والبصرية مثل العينات – النماذج – التسجيلات والأفلام لزيادة الإيضاح وتعميق الفهم.
14. غير النشاط الأساسي بتزويد الطلاب بأوراق عمل يناقشونها فرادى أو في جماعات صغيرة.
15. شجع مشاركة الطلاب بطرح الأسئلة , وشجعهم على طرح الأسئلة أيضا .
16. استخدم عند الحاجة بعض الفكاهات البسيطة واذكر بعض الحكايات الشخصية على ان يكون ذلك تلقائيا , لخلق بيئة تعليمية دافئة دافعة .
17. حافظ على ملاحظة طلابك ومراقبتهم هل يكتبون ؟ هل يشعرون بالملل ؟ هل يتحدثون مع بعضهم ؟
18. أشر إلى مصادر المعرفة الحديثة لتوجيه الطلاب إلى التعلم الذاتى والاستزادة من المعرفة .
19. اهتم بصنع فرصة تجعل طلابك ينشغلون فى نشاط فكرذي علاقة لها فذلك مما قد يساعدهم على الحوار وتبادل التعليم والتعلم فى إطار مجتمع التعلم .
20. بعد المحاضرة دون النقاط التى انتهيت عندها واكتب ملاحظات ذاتية عن المحاضرة.

أعــــــط مثـــــالاً
1. راجع القائمة السابقة من المقترحات لتحسن فاعلية المحاضرة وأضف إليها ما تراه مناسبا من مقترحات أخرى في ضوء خبراتك الميدانية .
2. أختر مقترحا أو مقترحين من بين هذه المقترحات .
3. من خلال لعب الدور Role playing اعرض على زملائك المشاركين في المجموعة الأكبر مثالا لهذا المقترح – المقترحين – من مجال خبرتك وتخصصك الدراسي .


نحن نحاضر نحن نقوم
4. يتطوع أحد المشاركين لتقديم درس مصغر Micro Lesson في مجال التخصص مستخدما استراتيجية المحاضرة.
5. يقوم المشاركون بلعب دور الطلاب فضلا عن تسجيل ملحوظات عن أداء المحاضر وتقويمه باستخدام أداة تقويم المحاضرة السابق إعدادها من قبلهم فى تدريب سابق .
6. يقوم المحاضر بعد الانتهاء من تقديم المحاضرة المصغرة بتقويم أدائه ذاتيا مستخدما استمارة التقديم الذاتى للمحاضرة وهى الاستمارة التى أعدها المشاركون أنفسهم في تدريب سابق .
7. يناقش المشاركون تقويماتهم المحاضرة, وتقويم المحاضر أداءه .


المناقشة Discussion
المناقشة عبارة عن اجتماع عدد من العقول حول مشكلة من المشكلات، أو قضية من القضايا ودراستها دراسة منظمة، بقصد الوصول الى حل للمشكلة أو الاهتداء الى رأي في موضوع القضية. وللمناقشة عادة رائد بعرض الموضوع، ويوجه الجماعة الى الخط الفكري الذي تسير فيه المناقشة حتى تنتهي الى الحل المطلوب.
ومن مزايا المناقشة الدور الايجابي لكل عضو من أعضاء الجماعة والتدريب على طرق التفكير السليمة، وثبات الآثار التعليمية، واكتساب روح التعاون والديمقراطية، وأساليب العمل الجماعي والتفاعل بين المعلم والطلاب، والطلاب بعضهم والبعض الآخر، وتشمل كل المناشط التي تؤدي الى تبادل الآراء والأفكار.تقوم هذه الطريقة في جوهرها على الحوار، وفيها يعتمد المعلم على معارف الطلاب وخبراتهم السابقة، فيوجه نشاطهم بغية فهم القضية الجديدة مستخدما الأسئلة المتنوعة واجابات التلاميذ لتحقيق أهداف درسه. ففيها اثارة للمعارف السابقة، وتثبيت لمعارف جديدة، والتأكد من فهم هذا وذاك. وفيها استشارة للنشاط العقلي الفعال عند الطلاب، وتنمية انتباههم، وتأكيد تفكيرهم المستقل
عيوب طريقة المناقشة:
من عيوب طريقة المناقشة عدم صلاحيتها الا للجماعات الصغيرة، وتحديد مجالها بالمشكلات والقضايا الخلافية، وطول الوقت الذي تستغرقه دراسة الموضوع، والاقتصاد في كثير من الأحيان الى الرائد المدرب الذي يتيح الفرصة لكل عضو كي يعطي ما عنده مع التقدم المستمر في سبيل الوصول الى الغرض الذي تسعى اليه الجماعة، ويمكن التغلب على هذه العيوب باختيار الموضوعات التي تسمح طبيعتها بالمناقشة، وبقسمة الجماعة، دون أن يستأثر بالقيادة أو يحتكر الحديث، وبالاعداد السابق للمناقشة عن طريق جمع المعلومات المطلوبة، وتحضير الوثائق اللازمة، وتسجيل بعض مناقشات الجماعة ثم اعادتها على أسماع الجماعة، ومناقشة نقط الضعف والقوة في الطريقة التي سارت بها هذه المناقشات.
هناك عدة أشكال للمناقشة أبرزها:
1 – المناقشة المفتوحة: يتم فيها طرح قضية أو مشكلة ذات صلة بموضوع الدرس تمثل نقطة انطلاق للمعلم لبدء المناقشة مع طلابه.
2 – المناقشة المخطط لها: يتميز هذا النوع بالتخطيط المسبق، فيحدد المعلم محتوى المناقشة والأفكار التي تتناولها، ويصوغ الأسئلة الرئيسة التي سيطرحها على طلابه .
وللمناقشة أنواع مختلفة هي:
أ. المناقشة التلقينية: تؤكد هذه الطريقة على السؤال والجواب بشكل يقود الطلاب الى التفكير المستقل، وتدريب الذاكرة. فالأسئلة يطرحها المعلم وفق نظام محدد يساعد على استرجاع المعلومات المحفوظة في الذاكرة، ويثبت المعارف التي استوعبها الطلاب ويعززها، ويعمل على اعادة تنظيم العلاقات بين هذه المعارف. وهذا النوع من المناقشة يساعد المعلم أن يكشف النقاط الغامضة في أذهان الطلاب، فيعمل على توضيحها باعادة شرحها من جديد أو عن طريق المناقشة. فالمراجعة المستمرة للمادة المدروسة خطوة خطوة تتيح الفرصة أمام الطلاب لحفظ الحقائق المنتظمة، وتعطي المعلم امكانية الحكم على طلابه في مدى استيعابهم للمادة الدراسية.
ب. المناقشة الاكتشافية الجدلية: يعتبر الفيلسوف سقراط أول من استخدم هذه الطريقة، فهو لم يكن يعطي طلابه أجوبة جاهزة، ولم يكن هدفه اعطاء المعارف للطلاب، وانما كان اثارة حب المعرفة لديهم. واكسابهم خبرة في طرق التفكير التي تهديهم الى الكشف عن الحقائق بأنفسهم والوصول الى المعرفة الصحيحة. وقد سمي هذا الشكل التوليدي للمناقشة بالطريقة السقراطية ، في هذه الطريقة يطرح المعلم مشكلة محددة أمام طلابه، تشكل محورا تدور حوله الأسئلة المختلفة الهدف، فتوقظ فيهم هذه الأسئلة معلومات سبق لهم أن اكتسبوها، وتثير ملاحظاتهم وخبرتهم الحيوية، ويوازي الطلاب بين مجموعة الحقائق التي توصلوا اليها، حتى اذا أصبحت معروفة وواضحة لديهم يبدأ هؤلاء في استخراج القوانين والقواعد وتصميم النتائج، وهكذا يكتشفون عناصر الاختلاف والتشابه، ويدرسون أوجه الترابط وأسباب العلاقات، ويستنتجون الأجوبة للأسئلة المطروحة بطريق الاستدلال المنطقي، وبهذا يستوعبون المعارف بأنفسهم دون الاستعانة بأحد.
ج. المناقشة الجماعية الحرة: في هذه الطريقة يجلس مجموعة من الطلاب على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم جميعا، ويحدد قائد الجماعة، المعلم أو أحد الطلاب أبعاد الموضوع وحدوده. ويوجه المناقشة، ليتيح أكبر قدر من المشاركة الفعالة، والتعبير عن وجهات النظر المختلفة دون الخروج عن موضوع المناقشة، ويحدد في النهاية الأفكار الهامة التي توصلت لها الجماعة.
د. الندوة: تتكون من مقرر وعدد من الطلاب لا يزيد عددهم عن ستة يجلسون في نصف دائرة أمام بقية الطلاب. ويعرض المقرر موضوع المناقشة ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض وجهة نظرهم في الموضوع. وبعد انتهاء المناقشة يلخص أهم نقاطها. ويطلب من بقية الطلاب توجيه الأسئلة التي ثارت في نفوسهم الى أعضاء الندوة، وقد يوجه المقرر اليهم أسئلة أيضا، ثم يقوم بتلخيص نهائي للقضية ونتائج المناقشة.
هـ. المناقشة الثنائية: وفيها يجلس طالبان، ويقوم أحدهما بدور السائل، والآخر بدور المجيب، أو قد يتبادلان الموضوع والتساؤلات المتعلقة به.
و. السمبوزيم "ندوة": يتكون من ثلاثة أو أربعة طلاب يناقشون موضوعا معينا أمام باقي الطلاب بحيث يناقش كل منهم جانبا واحدا من جوانب الموضوع سبق الاتفاق عليه. ويقدم المقرر كلا منهم ليعرض جانب الموضوع الذي كلف اياه.
عيوب طريقة المناقشة:
هناك من يدعي أن هذه الطريقة صعبة التطبيق، لأنها تتطلب من المعلم مهارة ودقة ، والعناية الخاصة بالأسئلة، من حيث الصياغة والترتيب المنطقي بما يناسب فهم التلاميذ. كما أن طريقة المناقشة تحتاج الى زمن طويل حيث يسير الدرس ببطء. والاستخدام السيء لها يبعثر المعلومات، ويفقد الدرس وحدته. ولذلك فهي تحتاج الى مدرس جيد يمتلك مهارات التدريس والمفاهيم والمعارف الجديدة، والقدرة على التفكير المنطقي. وقيادة المناقشة ليشارك أكبر قدر من التلاميذ ، وتقريب الحقائق الى الطلاب رغم الفروق الفردية.
كما يجب أن يتمكن المعلم من فن السؤال بمعنى:
أ. أن يكون السؤال واضحا بسيطا موجزا في صياغته، ليثير الطلاب في أقصر وقت ممكن الى شيء محدد.
ب. أن تكون هناك علاقة منطقية بين السؤال المطروح وما سبقه من أسئلة بحيث يسير الدرس في نظام متتابع يثير نشاط الطلاب ويساعدهم على حسن الفهم.
ج . أن تكون لغة السؤال واضحة سليمة محددة، لتكون استجابات الطلاب متقاربة او واحدة، لأنه لا يحتمل الا تأويلا واحدا.
د . أن يكون القاء السؤال بلغة سليمة وبشحنة انفصالية مناسبة تستثير الطالب، وتحضره الى البحث والاجابة.
هـ. ألا يعمد السؤال عند القائه الى مفاجأة الطالب وارباكه.
و . أن توزع الأسئلة توزيعا عادلا على أساس عشوائي، حتى يضمن المعلم المشاركة الفعالة لكل الطلاب وشد انتباههم ناحية الدرس.
ز. أن تتنوع الأسئلة، لتستثير معارف قديمة سبقت دراستها، وتثبيت معارف جديدة، وتطبيق هذه المعارف وتلك.

استراتيجية حل المشكلات Problem Solving
هو نشاط ذهني منظم للطالب0 وهو منهج علمي يبدأ باستثارة تفكير الطالب، بوجود مشكلة ما تستق التفكير، والبحث عن حلها وفق خطوات علمية، ومن خلال ممارسة عدد من النشاطات التعليمية0
يكتسب الطلاب من خلال هذه الطريقة مجموعة من المعارف النظرية، والمهارات العملية والاتجاهات المرغوب فيها ، كما انه يجب أن يكتسبوا المهارات اللازمة للتفكير بأنواعه وحل المشكلات لأن اعداد الطلاب للحياة التي يحيونها والحياة المستقبلية لا تحتاج فقط الى المعارف والمهارات العملية كي يواجهوا الحياة بمتغيراتها وحركتها السريعة ومواقفها الجديدة المتجددة، بل لا بد لهم من اكتساب المهارات اللازمة للتعامل بنجاح مع معطيات جديدة ومواقف مشكلة لم تمر بخبراتهم من قبل ولم يتعرضوا لها.
وتدريب الطلاب على حل المشكلات أمر ضروري، لأن المواقف المشكلة ترد في حياة كل فرد وحل المشكلات يكسب أساليب سليمة في التفكير، وينمي قدرتهم على التفكير التأملي كما انه يساعد الطلاب على استخدام طرق التفكير المختلفة، وتكامل استخدام المعلومات، واثارة حب الاستطلاع العقلي نحو الاكتشاف وكذلك تنمية قدرة الطلاب على التفكير العملي، وتفسير البيانات بطريقة منطقية صحيحة، وتنمية قدرتهم على رسم الخطط للتغلب على الصعوبات، واعطاء الثقة للطلاب في انفسهم، وتنمية الاتجاه العلمي في مواجهة المواقف المشكلة غير المألوفة التي يتعرضون لها.
تعريف المشكلات :- هي كل قضية غامضة تتطلب الحل و قد تكون صغيرة في أمر من الأمور التي تواجه الإنسان في حياته اليومية و قد تكون كبيرة و قد لا تتكرر في حياة الإنسان إلا مرة واحدة أو هي حاله يشعر منها التلميذ بعدم التأكد والحيرة أو الجهل حول قضية أو موضوع معين أو حدوث ظاهرة معينة .
ويعرف أسلوب حل المشكلات عدة تعريفات منها
انه أحد الأساليب التدريسية التي يقوم فيه المعلم بدور إيجابي للتغلب علي صعوبة ما تحول بينة و بين تحقيق هدفه و لكي يكون الموقف مشكلة لابد من توافر ثلاثة عناصر
· هدف يسعى إليه .
· صعوبة تحول دون تحقيق الهدف .
· رغبة في التغلب علي الصعوبة عن طريق نشاط معية يقوم به الطالب .
أنه حل المشكلات هو سلوك ينظم المفاهيم والقواعد التي سبق تعلمها بطريقة تساعد على تطبيقها في الموقف المشكل الذي يواجه الطالب. وبذلك يكون الطالب قد تعلم شيئا جديدا هو سلوك حل المشكلة، وهو مستوى أعلى من مستوى تعلم المبادئ والقواعد والحقائق.
أنه النشاط والاجراءات التي يقوم بها المتعلم عند مواجهته لموقف مشكل للتغلب على الصعوبات التي تحول دون توصله الى الحل.
ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكلة يتطلب من الطالب قيامه بنشاط ومجموعة من الاجراءات فهو يربط بين خبراته التي سبق تعلمها في مواقف متنوعة وسابقة وبين ما يواجهه من مشكلة حالية، فيجمع المعلومات، ويفهم الحقائق والقواعد، وصولا الى التعميمات المختلفة.
ويلاحظ من جملة التعاريف ما يلي :-
1. تعتمد عملية حل المشكلات علي الملاحظة الواعية والتجريب وجمع المعلومات وتقويمها وهي نفسها خطوات التفكير العلمي .
2. يتم في حل المشكلات الانتقال من الكل إلي الجزء ومن الجزء إلي الكل بمعني أن حل المشكلات مزيج من الاستقراء والاستنباط .
3. حل المشكلات طريقة تدريس وتفكير معاً حيث يستخدم الفرد المتعلم القواعد والقوانين للوصول إلى الحل
4. تتضافر عمليتي الإستقصاء والإكتشاف وصولاً إلى الحل . حيث يمارس المتعلم عملية الإستقصاء في جميع الحلول الممكنة ويكتشف العلاقات بين عناصر الحل.
5. تعتمد على هدف بحيث على أساسه تخطط أنشطة التعليم وتوجه كما يتوفر فيها عنصر الإستبصار الذي يتضمن إعادة تنظيم الخبرات السابقة
6. حل المشكلات يعني إزالة عدم الإستقرار لدي المتعلم وحدوث التكيف والتوازن مع البيئة.
ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكلات يقع بين الادراك التام: وعدم الادراك التام: ادراك تام لمعلومات سابقة، وعدم ادراك تام لموقف جديد معروض أمامه يمكن أن يستخدم فيه ما لديه من معلومات ومهارات، وأن ينظم خبراتة ومعلوماته السابقة، ليختار منها ما يطبقه في الموقف المشكلة الجديد الذي يواجهه.
وتدريب الطلاب على أسلوب حل المشكلات يتطلب تعريفهم لمشكلات ترتبط بما يدرسونه من مواد مختلفة، أو لمشكلات تتصل بالحياة المدرسية وغير المدرسية داخل بيئاتهم. تختلف المشاكل بين الأفراد، فما هو مشكلة لشخص ما في وقت ما قد لا يكون كذلك للشخص نفسه في وقت آخر، كما أن الأمر يتوقف على الفرد نفسه في قبوله ما يطرح عليه من مشكلة أيسعى لحلها أم لا. يضاف الى ذلك أن ما يعتبر مشكلة بالنسبة للبعض قد لا يعتبر مشكلة بالنسبة لطالب سبق له أن مر بهذا الموقف، حيث انه يصل الى هدفه دونما مشقة، في حين يعتبر هذا الموقف مشكلة بالنسبة لطالب آخر فهو يحتاج الى استحضار خبراته الأدبية السابقة، والقيام بالتفكير في مهارات التذوق الأدبي، وقواعد النقد الأدبي المرتبطة بالنص الأدبي المعروض أمامه، ثم الانتقاء من هذه وتلك، ما يمكن تطبيقه في هذا الموقف الجديد، وصولا الى الحل المنشود.
وهناك عدد من الخصائص تستخدم عند الحكم على جودة المشكلة التي تعرض على الطلاب منها، أن المشكلة الجيدة هي التي تضع الطالب المتعلم في موقف يتحدى مهاراته، ويتطلب تفكيرا لا حلا سريعا، وأن يكون مستوى صعوبتها مناسبا للطالب، وذات الفاظ مألوفة بالنسبة له، وأنها تتضمن معلومات أو بيانات زائدة عن الحاجة أو أقل من المطلوب، كما ان العمليات التي تتضمنها يجب أن تناسب المستوى المعرفي للطلاب. وأن تثير المشكلة دافعية الطالب، وألا تفقد الطالب الثقة في نفسه او تحبطه بان تكون لغزا، وأن تكون ذات معنى للطالب بحيث تنمي مفاهيمه ومعلوماته ومهاراته، وأن تتضمن أشياء حقيقية يألفها الطالب المتعلم.
ان تعليم حل المشكلات ليس بالأمر مثل تعليمهم بعض المفاهيم او المعلومات او المهارات لأنه ذو طبيعة مركبة من عوامل متشابكة ومتداخله، منها الدافعية، والاتجاهات، والتدريب، وتكوين الفروض، واللغة، وانتقال أثر التعليم، وعدم وجود محتوى محدد للتدريس في ضوئه، او طريقة عامة تستند الى خطوات مبرمجة.


1. تطبيق ( حل المشكلات في تدريس الدراسات الاجتماعية )
تعتمد المشكلة في تدريس الدراسات الاجتماعية علي وضع الطلاب في مواقف تعليمية محيرة بحيث يشعرون بالحيرة وعدم التأكد إزاء بعض المواقف وما تتضمنه المعلومات سواء كانت جغرافية أو تاريخية مع وجود رغبة قوية لدى الطلاب للتخلص من ذلك الموقف المحير من خلال تنظيم معلوماتهم وربطها إختبارها والتأمل فيها ومن هنا نري أن المشكلة الجيدة تستند علي وضع المتعلم القائم بالحل في موقف يتحدي تفكيره ومهاراته ولا يتطلب حلاً تقليدياً أو سطحياً أو سريعاً ولابد من ملاحظة أن مستوي المشكلة مناسباً للمتعلم مع توفير عنصر الإثارة الدافعية .
وتتعدد المشكلات التي تتخذ محوراً أساسيا ً في تدريس الدراسات منها :-
(1) بعض المشكلات في الجغرافيا (طبيعية – بشرية –سياسية -........ إلخ ) أو في التاريخ ( أحداث – شخصيات - ........ إلخ ) .
(2) مشكلات اقتصادية ( قيام تكتلا ت – قيام نظم وانهيار أخري ...........إلخ ).
(3) بعض المشكلات يقرأ عنها الطلاب وترتبط بالأحداث العالمية الجارية مثل الصراع العـربي الإسرائيلي
(4) بعض المشكلات في حياة الطالب مثل :
• كيفية الحصول علي المواد الغذائية لتحقيق الأمن الغذائي
• كيفية توجيه الخرائط للوصول إلى الأماكن المطلوبة
• توفير المياه النقية اللازمة للشرب للحفاظ علي الصحة
(5) تأتي المشكلة عادة في صورة سؤال أو مجموعة أسئلة يشعر التلميذ تجاهها بالحيرة وتضع أمامهم معلومات تحتاج إلى التنظيم والربط والتوصل إلي أحكام .
أو من خلال طرح قضية عامة ومناقشتها أو تقـد يم بعض المقترحات المرتبطة بجوانب الحياة المختلفة .
وينبغي على معلم الدراسات مراعاة مجموعة من الشروط عند اختيار المشكلة
(1) يجب أن تكون المشكلة مرتبطة بالطلاب من حيث اتجاهاتهم ودوافعهم ولا تفرض عليهم وبالتالي يستطيع للمعلم الموقف التعليمي في اتجاه الحل.
(2) أن تشمل المشكلة على خبرات لها قيمة في نمو التلاميذ وتفكيرهم.
(3) تتضمن المشكلة عند معالجتها ممارسة الطريقة العلمية في حل المشكلات.
(4) أن تنتج معالجة المشكلة تخطيط و معالجة عملاً تعاونياً بين الطلاب من ناحية وبين المعلم من ناحية أخرى وبين المعلمين أنفسهم من ناحية ثالثة.
(5) أن تنتج معالجة المشكلة فرص للرجوع لمصادر المعرفة.
(6) أن يكون في المشكلة فرص لتعميم الخبرة في المجتمع أو في المواقف التعليمية حاضراً أو مستقبلاً.
(7) أن تتضمن المشكلة فرصاً لربط المعلومات وتكاملها.
(8) أن تشمل المشكلة خبرات تربط بين مظاهر التعلم المختلفة ( مهارية , وجدانية , معرفية)
(9) أن تتيح فرصاً للكشف عن سلوك التلاميذ ودوافعهم وميولهم وبالتالي يتعرف المعلم على سلوك تلاميذه وشخصياتهم وبالتالي توجيههم و إرشادهم.
(10) أن تؤدي دراسة المشكلة وحلها للكشف عن مشكلات أخرى تحتاج إلى دراسة والكشف من جديد وهذا مما يساعد على مزيد من النمو للتلاميذ
(11) ينبغي أن تكون المشكلات متنوعة من حيث مجالاتها وطبيعتها
خطوات التطبيق في الموقف التعليمي:
• الإحساس بالمشكلة والشعور بأهميتها ويتعاون المعلم والتلاميذ في تحديد المشكلة
• جمع المعلومات والبيانات من المصادر المتعددة تحت إشراف وتوجيه المعلم وهي تتم بشكل فردي أو جماعي ثم تصنيف المعلومات وتبويبها .
• وضع فروض الحل لأن المعلومات التي يحصل عليها الطلاب يجب أن تناقش وتنفذ وتتحلل علي هيئة أحكام عامة
• التحقق من صحة الفروض التي تم التوصل أليها .
• الأستنتاجات والتوصل إلى الحل وإكتشافه نتيجة إختبار الفروض
• معرفة الأثار التي سوف تترتب علي ما يتم التوصل إليه من نتائج
• التطبيق والتعميم وتكشف عن مدي صحة الفروض المحددة وقبول النتائج أو عدم قبولها
أهمية استخدام أسلوب حل المشكلات :
يرى " هنكيز " أن أستخدم الاستقصاء في الدراسات الاجتماعية ينمي المستويات العليا من القدرات العقلية إذ يؤدى إلي تنمية التفكير الناقد , و يرى " تولي " أن إستخدام أسلوب حل المشكلات في تدريس الجغرافيا ينمي مهارات البحث الجغرافي ويزيد من قدرة الطلاب علي التفكير ومواجهة كثير من المشكلات علي أسس ، وفيما يلي أهمية أستخدم أسلوب حل المشكلات :-
• تنمية التفكير الناقد و التأملي للطلاب كما يكسبهم مهارات البحث العلمي وحل المشكلات كما تنمى روح التعاون والعمل الجماعي لديهم .
• يراعي الفروق الفردية عند التلاميذ كما يراعي ميولهم و اتجاهاتهم و هي إحدى الأتجاهات التربوية الحديثة .
• ينقق قدراً من الإيجابية و النشاط في العملية التعليمية لوجود هدف من الدراسة و هو حل المشكلة و إزالة حالة التوتر لدى الطلاب .
• تساهم تنمية القدرات العقلية لدى الطلاب مما يساهم في مواجهة كثير من المشكلات التي قد تقابلهم في المستقبل سواء في محيط الدراسة أو في خارجها .


الأساليب التي يتضمنها أسلوبها حل المشكلات :-
يجمع أسلوب حل المشكلات بين :
أ- الأسلوب الاستقرائي : فمنة ينتقل العقل من الخاص إلي العام أي من الحالة الجزئية إلي القاعدة التي تحكم كل الجزئيات التي ينطبق عليها نفس القانون أو من المشكلة إلي الحل.
ب-الأسلوب القياسي : ينتقل عقل الطالب من العام إلي الخاص أي من القاعدة إلي الجزئيات.
استراتيجية تمثيل الأدوار " لعب الدور "
تقوم هذه الاستراتيجية علي افتراض أن للطالب دورا يجب أن يقوم به معبرا عن نفسه أو عن أحد آخر في موقف محدد , بحيث يتم ذلك في بيئة آمنة وظروف يكون فيها الطلاب متعاونين ومتسامحين وميالين إلى اللعب .
ويطور الطلاب في ممارسة هذا النشاط من قدراتهم علي التعبير والتفاعل مع الآخرين, تنمية سلوكيات مرغوب فيها , وتطوير شخصياتهم بأبعادها المختلفة .
ويقصد بلعب الدور " نشاط إرادي يؤدي في زمان ومكان محددين , وفق قواعد و أصول معروفة ويختار فيها المشاركون الأدوار التي يقومون بتأديتها . ويرافق الممارسة شئ من التوتر والتردد والوعي , باختلافها عن الواقع .
كيف يتم تنفيذ هذه الاستراتيجية ؟

يتم ذلك من خلال عدد من الأجراءات :
• تحديد المبرر من استخدام لعب الدور .
• تحديد الهدف من ممارسة لعب الأدوار .
• تحديد المهام المطلوبة .
• توفير الوقت الكافي للمتدربين لقراءة الدور المطلوب القيام به .
• الانتقال إلى تنفيذ الأنشطة المطلوبة .

• قراءة التعليمات وتحديد أي أسلوب من أساليب لعب الدور سوف يتم استعماله .

• تحديد الأنشطة التي سوف يمارسها الطلاب في البيت .

أنماط لعب الدور

12. لعب الدور التلقائي : وفيه يمارس الأفراد الأدوار في نشاطات حرة غير مخطط لها يقوم الطلاب فيها بلعب الدور دون إعداد مسبق .

13. لعب الدور المخطط له :وهنا يمكن أن يكون الحوار قد تم إعداده من مصادر أخرى ويقوم المعلم بتوجيه الطلاب لاداء هذه الأدوار في الموقف التعليمي .

خطوات لعب الدور
تقترح الدراسات عدة خطوات يتكون منها نشاط لعب الدور وهي:
• تهيئة المجموعة .
• اختيار المشاركين .
• تهيئة المسرح أو المكان .
• إعداد المراقبين المشاهدين .
• التمثيل أو الأداء .
• المناقشة والتقويم .
• إعادة التمثيل .
• المناقشة والتقويم مرة أخرى .
• المشاركة في الخبرات والتعميم .
وكل خطوه لها هدف تسهم به في الإثراء أو التركيز علي النشاط التعليمي .
خطوات التطبيق في الموقف التعليمي
أن يتم اختيار موضوع يصلح للتطبيق واقعياً0
أن يكون الموضوع مرتبطاً بواقع التلاميذ0
أن تكون المشاركة تطوعية، وليست إجبارية من التلاميذ0
أن يبدي الطلاب آراءهم بحرية في حدود الأنظمة (الشرعية والأخلاقية)0
أن يتم الالتزام بالقضية المطروحة0
ألا يتم تمثيل جانب دون الآخر (الشمولية)0
أن يسمح بتعدد وجهات النظر (واختلافها)0
عقد جلسة تقويم للنتائج بعد تدوينها، واستخلاص الآراء المتفق عليها
عند استخدام أسلوب تمثيل الأدوار يجب على المعلم أو عضو هيئة التدريس مراعاة التالي :
• اعلم أن أسلوب تمثيل الأدوار هو أسلوب يقوم فيه المشاركون بتمثيل أدوار محددة لهم في شكل حالة أو سيناريو وذلك كمحاولة لمحاكاة الواقع .
• حدد أولا ما هو الهدف الذي تريد الوصول إليه باستخدام هذا الأسلوب ؟ وما هو الموضوع الذي تود التركيز عليه ؟ وبمعنى آخر ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية مرتبطة بموضوع الدرس وأهدافه .
• اكتب السيناريو وحدد الأدوار التي سيتم تمثيلها .
• يمكنك الاستعانة بالمشاركين لكتابة السيناريو .
• يمكنك عدم كتابة السيناريو والاكتفاء بإتاحة الفرصة للمشاركين كي يجتهدوا في التمثيل بدون التزام دقيق بنص مكتوب .
• ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية واضحة ومفهومة للمشاركين .
• يحسن أن يكون السيناريو قصيرا ومركزا .
• اختر الأفراد الذين سيقومون بالتمثيل ، وعادة يكون هؤلاء من الأفراد المشاركين أنفسهم .
• يمكنك تكليف مجموعة أو بعض المجموعات بالقيام بهذه التمثيلية .
• حدد دور كل فرد ، وما هو المطلوب منه ؟
• اشرح بإيجاز للمشاركين موضوع المشهد والأدوار التي سيتم القيام بها .
• اذكر للمشاركين ماذا تريد منهم عند الانتهاء من رؤية المشهد التمثيلي ، هل تريد الإجابة عن أسئلة معينة أو إيجاد حلول معينة أو الانتباه لممارسات معينة .
• حدد زمن المشهد التمثيلي ، وكذلك زمن الإجابة عن الأسئلة أو الحوار الذي يتبع ذلك المشهد.
• احرص أن يجسد المشهد التمثيلي واقعا حقيقيا لا خياليا ، ولكن يحسن استخدام أسماء مستعارة للممثلين بدلا من أسمائهم الحقيقية .
• اطلب من كل ممثل أن يتقمص الدور المكلف به بصدق وإتقان ، وأن يضع نفسه مكان الشخصية التي يمثلها وأن يتخيلها بعمق ، وأن يتصرف بنفس الطريقة .
• يحسن تطعيم المشهد بشيء من الفكاهة والإثارة .
• اطلب من المشاهدين التزام الهدوء وعدم التعليق .

إستراتيجية التدريس المصغر Microteaching
هو أسلوب من أساليب تدريب المعلمين، يمثل صورة مصغرة للدرس أو جزءاً من أجزائه أو مهارة من مهاراته، تحت ظروف مضبوطة، ويقدم لعدد محدود من المتعلمين أو المعلمين المتدربين.

هو موقف تدريسي، يتدرب فيه المعلمون على مواقف تعليمية حقيقية مصغرة تشبه غرفة الفصل العادي، غير أنها لا تشتمل على العوامل المعقدة التي تدخل عادة في عملية التدريس. ويتدرب المعلم – في الغالب – على مهارة تعليمية واحدة أو مهارتين، بقصد إتقانهما قبل الانتقال إلى مهارات جديدة.
هو موقف تدريسى يتم في وقت قصير ( حوالي 10 دقائق في المتوسط ) ويشترك فيه عدد قليل من الطلاب ( يتراوح عادة ما بين 5- 10 ) يقوم المعلم خلاله بتقديم مفهوم معين أو تدريب الطلاب على مهارة محددة . ويهدف التدريس المصغر إلى إعطاء المعلم فرصة للحصول على تغذية راجعة بشأن هذا الموقف التدريسي ، وفي العادة يستخدم الشريط التلفزيوني لتسجيل هذا الموقف التعليمي ثم يعاد عرضه لتسهيل عملية التغذية الراجعة ولكن هذا التسجيل لا يعتبر شرطاً أساسياً لإتمام التدريس المصغر .
وعموماً فإن اصطلاح التدريس المصغر ( Microteaching ) يطلق على مختلف أشكال التدريب المكثّف الذي يتناول مهارات معينة ضمن زمن محدد باشتراك عدد من الدارسين. وقد استخدم التدريس المصغر في مجالات عديدة منها تدريب المعلمين قبل الخدمة ، والتدريب أثناء الخدمة والإرشاد النفسي المصغر Micro Counselling وتدريب المشرفين وتدريب المحامين على المرافعة وتدريب مدرسي الكليات .
أنواع التدريس المصغـــر :
يختلف التدريس المصغر باختلاف البرنامج الذي يطبق من خلاله، والهدف من التدريب، وطبيعة المهارة أو المهمة المراد التدرب عليها، ومستوى المتدربين، ويمكن حصر هذه التقسيمات في الأنواع التالية:
التدريب المبكر(على التدريس المصغر) Pre-service Training in Microteaching
وهو التدريس المصغر الذي يبدأ التدرب عليه أثناء الدراسة، أي قبل تخرج الطالب وممارسته مهنة التدريس في أي مجال من المجالات. وهذا النوع يتطلب من الأستاذ المشرف اهتماماً بجميع مهارات التدريس العامة والخاصة؛ للتأكد من قدرة الطالب على التدريس.

التدريب أثناء الخدمة(على التدريس المصغر)In-service Training in Microteaching
وهذا النوع يشمل المعلمين الذين يمارسون التدريس ويتلقون – في الوقت نفسه – تدريباً على مهارات خاصة لم يتدربوا عليها من قبل، ومن هذا القبيل تدريب معلمي اللغة العربية الملتحقين في برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، الذين تخرجوا في أقسام اللغة العربية ومارسوا تدريسها للناطقين بها.
التدريس المصغر المستمر Continuous Microteaching
يبدأ هذا النوع من التدريس في مراحل مبكرة من البرنامج، ويستمر مع الطالب حتى تخرجه. وهذا النوع غالباً ما يرتبط بمقررات ومواد تقدم فيها نظريات ومذاهب، يتطلب فهمها تطبيقاً عملياً وممارسة فعلية للتدريس في قاعة الدرس، تحت إشراف أستاذ المادة. من ذلك مثلاً التدرب على تدريس اللغة الثانية أو الأجنبية لأهداف خاصة Teaching Foreign/Second Language for Specific Purposes، كتدريس اللغة العربية لغة ثانية من خلال محتوى مواد العلوم الشرعية؛ تطبيقاً لمبدأ تدريس اللغة من خلال المحتوى Content-Based Instruction، أحد المداخل المقترحة لتدريس اللغة الثانية لأهداف خاصة. ومن ذلك التمثيل التطبيقي لطريقة من طرائق تدريس اللغات الأجنبية، كالطريقة الاتصالية مثلاً، أو تطبيق أنشطة من أنشطتها في موقف اتصالي معين، أثناء شرحها داخل الفصل؛ لمزيد من التوضيح.
التدريس المصغر الختامي Final Microteaching
وهو التدريس الذي يقوم المعلم المتدرب بأدائه في السنة النهائية أو الفصل الأخير من البرنامج، ويكون مركزاً على المقررات الأساسية، كمقرر تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها في برامج إعداد معلمي اللغة العربية مثلاً، ومقرر تدريس العلوم الشرعية أو السيرة النبوية للناطقين بغير العربية. وقد يدخل التدريس المصغر الاختباري ضمن هذا النوع.
التدريس المصغر الموجه Directed Microteaching
هذا النوع من التدريس يشمل أنماطاً موجهة من التدريس المصغر، منها التدريس المصغر النموذجي Modeled Microteaching، وهو الذي يقدم فيه المشرف لطلابه المعلمين أنموذجاً للتدريس المصغر، ويطلب منهم أن يحذوا حذوه، وهذا النوع غالباً ما يطبق في برامج إعداد معلمي اللغات الأجنبية الذين لما يمارسوا هذه المهنة بعد Pre-Service Teachers. ومنها التدريس المعتمد على طريقة معينة من طرائق تدريس اللغات الأجنبية المعروفة؛ كالطريقة السمعية الشفهية، أو الطريقة الاتصالية ..، وقد ينطلق من مذهب من مذاهب تعليم اللغات الأجنبية؛ كالمذهب السمعي الشفهي، أو المذهب الاتصالي، أو المذهب المعرفي. ومنها التدريس المصغر الذي يعتمد فيه المتدرب على كتاب مقرر في البرنامج، ككتاب القراءة أو كتاب القواعد أو كتاب التعبير مثلاً؛ حيث يختار جزءاً من درس من دروس الكتاب المقرر، ويحدد المهارة التي سوف يتدرب عليها، والإجراءات والأنشطة التي سوف يقوم بها، ثم يعد درسه ويقدمه بناء على ذلك، وفي ضوء الطريقة والإجراءات المحددة في دليل المعلم.
التدريس المصغر الحر (غير الموجه) Undirected Microteaching
هذا النوع من التدريس غالباً ما يقابل بالنوع السابق (الموجه)، ويهدف إلى بناء الكفاية التدريسية، أو التأكد منها لدى المعلم، في إعداد المواد التعليمية وتقديم الدروس وتقويم أداء المتعلمين، من غير ارتباط بنظرية أو مذهب أو طريقة أو أنموذج. وغالباً ما يمارس هذا النوع من التدريس المصغر في البرامج الختامية أو الاختبارية. وقد يمارس في بداية البرنامج للتأكد من قدرة المتدرب وسيطرته على المهارات الأساسية العامة في التدريس، أو يقوم به المتمرسون من المعلمين بهدف التدرب على إعداد المواد التعليمية وتقديمها من خلال التدريس المصغر، أو لأهداف المناقشة والتحليل أو البحث العلمي.
التدريس المصغر العام General Microteaching
يهتم هذا النوع بالمهارات الأساسية التي تتطلبها مهنة التدريس بوجه عام، بصرف النظر عن طبيعة التخصص، ومواد التدريس، ومستوى الطلاب؛ لأن الهدف منه التأكد من قدرة المتدرب على ممارسة هذه المهنة. وغالباً ما يكون هذا النوع من التدريس مقرراً أو ضمن مقرر من المقررات الإلزامية للجامعة أو الكلية، وأحد متطلبات التخرج فيها، وغالباً ما تقوم كليات التربية بتنظيم هذا النوع من التدريب، ويشرف عليه تربويون مختصون في التدريب الميداني. في هذا النوع من التدريس يتدرب المعلمون على عدد من المهارات الأساسية، مثل: إثارة انتباه الطلاب للدرس الجديد، ربط معلوماتهم السابقة بالمعلومات الجديدة، تنظيم الوقت، استخدام تقنيات التعليم، إدارة الحوار بين الطلاب وتوزيع الأدوار بينهم، التحرك داخل الفصل، رفع الصوت وخفضه وتغيير النغمة حسب الحاجة، حركات اليدين وقسمات الوجه وتوزيع النظرات بين الطلاب أثناء الشرح، ملاحظة الفروق الفردية بين الطلاب ومراعاتها، أسلوب طرح السؤال على الطلاب وتوقيته، طريقة الإجابة عن أسئلة الطلاب واستفساراتهم، أساليب تصويب أخطاء الطلاب، ونحو ذلك.


التدريس المصغر الخاص Specific Microteaching
هذا النوع يهتم بالتدريب على المهارات الخاصة بمجال معين من مجالات التعلم والتعليم؛ كتعليم اللغات الأجنبية، والرياضيات، والعلوم الطبيعية، والعلوم الاجتماعية، لمجموعة معينة من الطلاب المعلمين المتخصصين في مجال من هذه المجالات، في كلية أو قسم أو برنامج خاص. وقد يكون التدريب موجهاً إلى فئة من الطلاب ممن لديهم ضعف أكاديمي أو نقص في التدرب على مهارات معينة.
والواقع أن بعض الأنواع التي ذكرناها متداخلة ومتشابهة في المداخل والأهداف والإجراءات، بيد أن أهم هذه الأنواع أو التقسيمات وأشملها هو تقسيمها إلى نوعين: التدريب العام، أي التدريب على المهارات العامة في التدريس، والتدريب الخاص على مهارات خاصة بمجال معين.
مراحل التدريس المصغـــر :
المرحلة الأولى: الإرشاد والتوجيه
مرحلة الإرشاد والتوجيه هذه مسؤولية الأستاذ المشرف على التدريب أو أستاذ المقرر الذي يطبق من خلاله التدريس المصغر. يبدأ المشرف هذه المرحلة بتوجيهات عامة وشاملة تقدم لجميع المتدربين في الفصل، شفهياً أو تحريرياً، ويفضل أن يكتفي بتقديم الخطوط العامة؛ لأن إغراق المتدربين بالتفصيلات الجزئية قد تربكهم أو تقلل من إبداعهم، ويستثنى من ذلك المهارات والمهمات التي ينبغي الاهتمام بها بشكل خاص. وغالباً ما تبنى هذه التعليمات على ما قدم للمتدربين من نظريات واتجاهات ومذاهب في المواد النظرية المقررة. وقد تقدم لهم هذه التوجيهات بطريقة غير مباشرة؛ في شكل نماذج يقوم المشرف بأدائها عملياً أمام المتدربين، أو يستعين بمعلمين مهرة، أو يعرض عليهم درساً مسجلاً على شريط فيديو، ثم يناقشهم في نقاط القوة ونقاط الضعف فيما شاهدوه، ويفضل أن يقدم لهم عدداً من الدروس الحية والمسجلة بأساليب مختلفة وإجراءات متنوعة. وقد يرشد المشرف طلابه إلى قراءة ما كتب حول إعداد التدريس المصغر وتنفيذه، إن وجد شيء من ذلك في اللغة الهدف، أو كانوا قادرين على قراءته بلغة أجنبية. ويفضل أن يقدم لهم جدولاً للملاحظة يحتوي على قائمة بالمهارات والمهمات والأنشطة التي ينبغي أن يراعيها المعلم، ويطالبهم بالاحتفاظ بها أثناء المشاهدة والحوار والنقد. وعلى المشرف أن يوضح لطلابه أثناء التوجيه أن الهدف من هذه النماذج هو الاستئناس بها، لا الاقتصار عليها ومحاكاتها بطريقة آلية، كما أن عليه أن يشجع طلابه على الإبداع ويدربهم عليه.
ولا شك في أن طريقة الإرشاد والتوجيه ومدتها تختلف باختلاف مستويات المتدربين، وخبراتهم السابقة في التدريس، وخلفياتهم اللغوية والعلمية، والوقت المخصص للتدريب. ولا شك أيضاً أن المتدربين يتفاوتون في القدرات والاستفادة من الخلفيات السابقة في التدريس ومن الدروس النظرية الأكاديمية، حتى داخل الفئة الواحدة، والمشرف وحده هو القادر على التمييز بينهم، ومعرفة من يحتاج منهم إلى مزيد من الإرشاد والتوجيه والمشاهدة، حسب ما يسمح به الزمن المخصص لهذه المرحلة.
وعندما يبدأ التدريب العملي، يحدد المشرف لكل متدرب المهارة التي ينبغي أن يتدرب عليها، وقد يختارها المتدرب بنفسه، ثم يقدم المشرف إليه المعلومات والتعليمات اللازمة للتحضير للدرس، ويبين له الأساليب والإجراءات والأنشطة التي ينبغي أن يقوم بها. هذه المعلومات والتعليمات يمكن أن تقدم شفهياً، ويمكن أن تسلم للمتدرب مكتوبة؛ موجزة أو مفصلة. وعلى المشرف أن يكون مستعداً لمساعدة الطالب وتقديم المشورة له أثناء مرحلة الإعداد والتخطيط والتحضير، وقد يستمع إلى أدائه التجريبي على انفراد قبل تقديمه، ويقترح عليه التعديلات التي يراها. وعندما يشعر المشرف أن الطالب بحاجة إلى مزيد من الاطلاع والمشاهدة، يمكن أن يقترح عليه مزيداً من القراءة، وقد يسلمه نسخة أو نسخاً من أشرطة الفيديو لمزيد من المشاهدة.
المرحلة الثانية: المشاهدة
هذه المرحلة مكملة للمرحلة السابقة، مرحلة الإرشاد والتوجيه؛ حيث تتداخل معها في كثير من الحالات والمواقف، بل إن بعض خطوات التوجيه والإرشاد قد تكون أثناء المشاهدة أو قبلها أو بعدها بقليل. والمشاهدة غالباً ما تتم على مرحلتين: المشاهدة المبدئية التي تهدف إلى إطلاع المتدربين على ما يجري في فصول تعليم اللغة الهدف، والمشاهدة التدريبية النقدية التي يقوم بها المتدربون للنقد والحوار والتعزيز. وفي كلتا المرحلتين ينبغي أن تكون المشاهدة منظمة وموجهة إلى مهارات ومهمات وأنشطة محددة، وقد يستعين المشاهدون بنماذج مكتوبة تحتوي على المهارات والأنشطة المطلوب ملاحظتها ونقدها.
والمشاهدة قد تكون حية في فصول دراسية حقيقية، وقد تكون مسجلة على شريط فيديو من دروس حية أو مسجله لأغراض التدريب. ولكل حالة مزايا وعيوب، ومن الأفضل الجمع بينهما؛ حيث يبدأ المتدربون في المشاهدة الحية في فصول تعليم اللغة إن أمكن ذلك، ثم ينتقلون إلى مشاهدة الدروس المسجلة. وقد أظهرت الدراسات التي أجريت في هذا الموضوع أن استخدام التسجيل أفضل من المشاهدة الحية في الفصل لمرة واحدة أو مرات محدودة، وبخاصة مع المتدربين الجدد. كما أثبتت الممارسة العملية أن مشاهدة التدريس المصغر المسجل على شريط فيديو يفوق الدروس المشاهدة في الفصل فقط؛ لأسباب كثيرة، منها: توفير الوقت والجهد، وسهولة اختيار المواقف المراد مشاهدتها، وتنويع المهارات والتحكم في الأنشطة، وإمكان المناقشة أثناء المشاهدة، بالإضافة إلى مراعاة الفروق الفردية بين المتدربين؛ حيث يستطيع كل متدرب مشاهدة الدرس وحده، وفهم النقاط التي أثيرت في الحوار، وتحسين أدائه بناء على ذلك.
ومن الأفضل أن يحضر المشرف المشاهدة، وبخاصة مع المتدربين الجدد، سواء أكانت المشاهدة حية أم مسجلة؛ لإرشادهم وتوجيههم نحو الاستفادة منها، والإجابة عن أسئلتهم واستفساراتهم. وإذا لم يكن لدى المشرف وقت كاف لحضور جميع الدروس، بسبب كثرة المتدربين، فمن الأفضل تقسيمهم إلى مجموعتين أو ثلاث مجموعات، يجلس مع كل مجموعة جزءاً من الوقت، وينيب عنه مساعده أو أحد النابهين من المعلمين، وقد يتعمد التغيب عن المشاهدة أحياناً، ويتركهم يديرون الدروس والحوارات بأنفسهم؛ لطمأنتهم، وزرع الثقة في نفوسهم.
وفي حالة استخدام الدروس المسجلة على شريط فيديو، ينبغي عرض بعض مواقف التدريس غير المرغوب فيها، على أن تكون قليلة قدر الإمكان، وألا تقدم في بداية المشاهدة، وبخاصة أمام المتدربين الجدد، مع ضرورة التنبيه عليها، وتقديم المواقف البديلة الصحيحة.
وقد لوحظ أن التسجيل قد ينتج عنه مشكلات معينة لدى بعض المتدربين، غير أن معظم هذه المشكلات تزول بعد فترة قصيرة. ولتلافي بعض هذه المشكلات؛ ينصح بالتدريب على التسجيل ومشاهدة المتدرب نفسه على الشاشة قبل التسجيل الأخير، لأن بعض المتدربين قد ينشغلون للمرة الأولى بالصورة ويهتمون بها على حساب التدريس، وبخاصة من لم يمارسوا ذلك ولم يروا أنفسهم في الشاشة من قبل.
وإذا لم تتوفر الأجهزة اللازمة، ولم تتح فرص للمشاهدة الحية؛ فإن المشرف نفسه يمكن أن يقوم بعرض نماذج حية لكل مهارة أو موقف أو مهمة، ويمكن أن يستعين ببعض المعلمين القادرين على تنويع المواقف والأنشطة حسب المهارة المطلوبة.
المرحلة الثالثة: التحضير للدرس
بعد أن يقدم الأستاذ المشرف لطلابه النموذج الذي ينبغي أن يُحتذى أو يستأنس به، ويمدهم بالمعلومات الضرورية، ويتيح لهم فرص المشاهدة؛ تبدأ مسؤولية المعلم المتدرب في التحضير لدرسه. والتحضير للدرس المصغر يختلف من حالة إلى أخرى، لكنه غالباً ما يحتوي على العناصر التالية:
1- تحديد المهارة أو المهارات المراد التدرب عليها وممارستها.
2- تحديد أهداف الدرس الخاصة والسلوكية، وكيفية التأكد من تحققها.
3- تحديد الأنشطة التي سوف يتضمنها الدرس، سواء أنشطة المعلم، كالتقديم للدرس، والشرح، وطرح الأسئلة، والتدريب والتقويم؛ أو أنشطة الطلاب، كالإجابة عن الأسئلة، وتبادل الأدوار، والكلام والقراءة والكتابة.
4- تحديد مدة التدريس، وتوزيع الوقت بين المهمات والأنشطة بدقة.
5- تحديد مستوى الطلاب، إن كانوا من الزملاء المتدربين، ومعرفة مستواهم إن كانوا من الطلاب المتعلمين.
6- إعداد المادة اللغوية المطلوبة، أو اختيارها من مواد أو كتب مقررة، مع ذكر المصدر أو المصادر التي اعتمد عليها المتدرب.
7- الإشارة إلى الطريقة التي اعتمد عليها، والمذهب الذي انطلق منه في التحضير للدرس، مع ذكر المسوغات لذلك.
7- تحديد الوسائل التعليمية التي سوف يستعين بها المتدرب، وبيان المسوغات لاستخدامها، والأهداف التي سوف تحققها.
8- تحديد أدوات التقويم وربطها بأهداف الدرس.
ومن الأفضل تحديد الزمن الذي يستغرقه التحضير للدرس المصغر، والالتزام به قدر الإمكان، وتدريب المعلمين على ذلك؛ لأن هذا مما يساعدهم في تنظيم الوقت أثناء التحضير للدرس الكامل فيما بعد؛ إذ ليس من المعقول أن يمضي المتدرب ساعات عدة لتحضير درس لا يستغرق تقديمه سوى بضع دقائق، ولو كان الأمر كذلك لاستغرق تحضير الدرس الكامل عدداً من الأيام، وهذا أمر غير ممكن. وإذا اشترك في الدرس الواحد أكثر من متدرب، فينبغي توزيع مسؤولية التحضير بينهم، كل فيما يخصه. وقد تقوم المجموعة المتدربة، المشتركة في درس واحد، بممارسة بعض الأنشطة وتجريبها وتبادل الأدوار في ذلك أثناء التحضير، أي قبل عرض الدرس في الفصل أمام الأستاذ المشرف؛ لتخفيف التوتر وإزالة الرهبة، والتأكد من توزيع المهمات حسب الوقت المحدد لها.
المرحلة الرابعة: التدريس
هذه هي المرحلة العملية التي يترجم فيها المتدرب خطته إلى واقع عملي؛ حيث يقوم بإلقاء درسه حسب الخطة التي رسمها، والزمن الذي حدده لتنفيذها. وهذه المرحلة تشمل كل ما وضع في خطة الدرس، من مهارات وأنشطة، وعلى المتدرب أن يتنبه للوقت الذي حدده لنفسه؛ بحيث لا يطغى نشاط على آخر، ولا يخرج عن الموضوع الأساس إلى موضوعات أو قضايا جانبية؛ فينتهي الوقت قبل اكتمال الأنشطة المرسومة.
ومن المهم أن يحضر المشرف جميع وقائع التدريس، ما لم يكن مشغولاً مع مجموعات أخرى، أو يشعر بأن وجوده في الفصل يؤثر على أداء المتدرب. وإذا لم يحضر فعليه أن ينيب مساعده أو أحد النابهين من المعلمين، ويمده بالتعليمات والمعلومات الضرورية. وإذا حضر فمن الأفضل أن يجلس هو والزملاء المتدربون في الفصل على مقاعد الدراسة، يستمعون إلى الدرس ويدونون ملحوظاتهم؛ تمهيداً لتقويم الدرس، ومناقشته فيما بعد.
وإذا اشترك في الدرس الواحد أكثر من متدرب، فينبغي التزام كل واحد منهم بالوقت المحدد له، وعلى المشرف أو من يقوم مقامه أن يتنبه لذلك؛ حتى لا تتداخل المهمات، وتختل الخطة بكاملها. ومن الأفضل تحديد فترة لا تزيد عن دقيقتين، تفصل بين كل متدربين، ولا تحسب ضمن المدة المقررة للتدريس.
إن من أهم ما يميز هذه المرحلة هو تبادل الأدوار بين المتدربين، وبخاصة إذا كان التدريس المصغر يقدم للزملاء من المعلمين؛ حيث يقوم كل واحد منهم بدور معين؛ بدءاً بالتحضير والتدريس، ومساعدة زميله المتدرب في تشغيل جهاز الفيديو ومراقبته، وانتهاء بالجلوس في الفصل على مقاعد الدراسة، والتفاعل مع المعلم كما لو كان طالباً من متعلمي اللغة الأجنبية. ولا شك أن هذه الحالة، وإن غلب عليها التصنع والتكلف، مفيدة لكل من المتدرب والمشاهد، ومهمة في التغذية والتعزيز، وتطوير عملية التدريس. فالمتدرب سوف يتلقى تغذية مفيدة من زملائه المشاهدين، والمشاهد سوف يقدر موقف كل من المتدرب والمتعلم الأجنبي، ويستفيد من ذلك كله عندما يقف معلماً أمام زملائه أو أمام متعلمي اللغة الأجنبية في فصول حقيقية.
وفي هذه المرحلة يتم تسجيل الدرس على شريط فيديو، وهي عملية يقوم بها مهندس التسجيل أو المسؤول عن المختبر، أو أحد الزملاء المتدربين، وقد يقوم بها الأستاذ المشرف أو يشارك فيها أحياناً؛ لإظهار الانشغال عن المتدرب، وبخاصة إذا شعر أن وجوده في الفصل يربك المتدرب أو يؤثر على أدائه.
المرحلة الخامسة: الحوار والمناقشة

تعد هذه المرحلة من أصعب المراحل وأكثرها تعقيداً وشفافية، وبخاصة فيما يتعلق بحضور الأستاذ المشرف ومشاركته فيها؛ لأنها لا تقتصر على التحليل والحوار، وإنما تشمل أيضاً النقد وإبداء الرأي في أداء المعلم المتدرب. فقد رأى كثير من الباحثين ضرورة حضور الأستاذ المشرف في هذه المرحلة؛ لإدارة الحوار وتوجيه المناقشة توجيها سليماً، وإبداء رأيه في أداء المتدرب إذا لزم الأمر، وقد أيد هذا الرأي بعض الدراسات الميدانية المقارنة.
بيد أن نتائج دراسات أخرى في هذا الجانب قد أشارت إلى أن حضور المشرف في هذه المرحلة قد يؤثر تأثيراً سلبياً على سير الحوار والمناقشة، ويقلل من قدرة المتدرب وزملائه على إبداء رأيهم بحرية تامة، فقد ينظر المعلم إلى رأي أستاذه نظرة أمر، ولا يتجرأ على إبداء رأيه الخاص، بينما يتحدث مع زملائه ويناقشهم بحرية تامة. وأياً كان الأمر، فإن حضور الأستاذ المشرف ضروري في معظم الحالات، بيد أن الأمر متروك له وحده؛ لأنه هو القادر على تقدير الموقف، وتقرير ما إذا كان حضوره ضرورياً في حالة من الحالات أو موقف من المواقف. ومرحلة الحوار والمناقشة هذه يمكن أن تتم بطريقتين:
الأولى: تدريس فنقد؛ حيث يبدأ الحوار والنقاش بعد التدريس مباشرة، أي قبل تدريس المعلم الآخر، وهذه هي الطريقة المثلى، غير أنها قد تسبب تخوف المتدربين من التدريس، وتقلل من مشاركتهم، لكن ذلك غالباً ما يزول بمرور الوقت والحوار الهادئ البناء.
الثانية: تدريس فتدريس؛ وفي هذه الحالة يؤدي جميع المتدربين التدريس المصغر، ثم يبدأ الحوار والنقد واحداً تلو الآخر، وهذه الطريقة تقلل من فائدة التغذية والتعزيز، وبالتالي تقل من أهمية الحوار والنقد، وبخاصة إذا كان عدد المتدربين كثيراً. غير أن هذه الطريقة قد يُلجأ إليها عندما يشترك مجموعة من المتدربين في تقديم درس كامل لمتعلمين حقيقيين، كل واحد منهم يقدم جزءاً منه، ففي هذه الحالة يجب تأخير الحوار والنقد بعد انتهائهم من الدرس، حتى لا تنقطع السلسلة، وحتى لا يرتبك المتعلمون.
وقبل أن تبدأ مرحلة الحوار والمناقشة، ينبغي تشغيل جهاز الفيديو ومشاهدة الدرس، الذي غالباً ما يستغرق بضع دقائق، هي مدة الدرس السابق. يوقف الجهاز بعد ذلك مدة قصيرة؛ ليتحدث المشرف خلالها عن الدرس؛ فيشيد بجهد المتدرب وقدراته، ويشير إلى نقاط القوة لديه، ويشجعه على تقبل النقد، وتوضيح موقفه بحرية تامة. ثم يعطيه الفرصة لشرح طريقته في الإعداد والتقديم، وإبداء رأيه وتوضيح موقفه من بعض القضايا، في مدة لا تتجاوز ثلاث دقائق. ثم يلقي المشرف على الحضور بعض الأسئلة التي تثير الحوار، وتنبههم إلى أهم القضايا والنقاط التي ينبغي أن تناقش. وعلى المشرف ألا يفرض رأيه على الحضور، بل يتركهم يتوصلون إلى النتائج السليمة بأنفسهم، وخير ما يعين على ذلك أن يفتتح الحوار، ثم يلخص آراء المشاركين، ثم يناقشهم فيما يختلف معهم فيه، أو ينبههم إلى القضايا التي أهملوها، وقد يلجأ إلى تذكيرهم بما درسوه في المحاضرات السابقة أو شاهدوه من دروس ونماذج. ولا شك أن سيطرة المشرف على النقاش يعتمد على درجة المناقشة وأهميتها؛ فإذا كان النقد بناء والمتدرب حريصاً على التغذية والتعزيز من زملائه، فإنه يستحسن عدم تدخل المشرف، وإن لاحظ إحجام الحضور وضعف النقاش، تَدَخَّل ووجه المناقشة توجيهاً قوياً وسليماً. ويفضل أن يكون جهاز الفيديو مفتوحاً خلال النقاش؛ يُشَغَّل ويوقف عند الحاجة. وقد يتطلب الأمر تدخل الأستاذ المشرف لتنبيه المتدرب إلى بعض النقاط التي قد غفل عنها، فإن لم يستطع المتدرب توضيحها للحضور، طلب المشرف من الحضور إبداء رأيهم فيها قبل أن يوضحها بنفسه، وقد يتطلب هذا الإجراء إعادة الشريط حول هذه النقطة مرة أو مرتين أو ثلاث مرات.
لكن ما القضايا التي ينبغي أن تناقش في هذه المرحلة؟ للإجابة عن هذا السؤال نذكر بأن التدريس المصغر غالباً ما ينطلق من نظرية أو مذهب أو طريقة قدمت للمتدربين في الدروس النظرية، وقد يعتمد على توجيه المشرف طلابه نحو استراتيجيات معينة، أو يقوم على نموذج يقدمه لهم حياً أو مسجلاً، ويرى أنه النموذج الذي ينبغي احتذاؤه. فيناقش في هذه المرحلة كل ما يتعلق بالنظرية أو المذهب أو الطريقة أو غيرها مما قدم في الدروس النظرية، كما يناقش في هذه المرحلة كل ما له علاقة بالنموذج الذي اتفق عليه. كما نذكر بقائمة التقويم التي كانت مع المشرف والزملاء؛ ليعودوا إليها ويناقشوا ما دونوه فيها من ملحوظات.
وينبغي أن يدرب المشرف طلابه المعلمين على إثارة النقاط المهمة ولو بدت صغيرة، والابتعاد قدر الإمكان عن القضايا الجزئية الجانبية. ومما يساعد المتدربين على ذلك تقديم قائمة بالمهارات والمهمات والأنشطة التي ينبغي ملاحظتها ومناقشتها والبحث فيها. وعلى المتدرب وزملائه أن يدونوا جميع النقاط التي نوقشت في هذا الحوار في مذكرات خاصة؛ للاستفادة منها في المرحلة التالية، التي هي إعادة التدريس، والتي هي موضوع الحديث في الفقرة التالية.
المرحلة السادسة: إعادة التدريس

تعد مرحلة إعادة التدريس مرحلة مهمة من مراحل التدريس المصغر إذا دعت الحاجة إليها؛ لأن نتائج الحوار وفوائده لا تظهر لدى غالبية المتدربين إلا من خلال إعادة التدريس. وقد تعاد عملية التدريس مرة أو مرات حتى يصل المتدرب إلى درجة الكفاية المطلوبة، بيد أن الحاجة إلى إعادة التدريس تعتمد على نوع الأخطاء التي يقع فيها المتدرب وكميتها، وجوانب النقص في أدائه، وأهمية ذلك كله في العملية التعليمية، بالإضافة إلى طبيعة المهارات المطلوب إتقانها، وعدد المتدربين، وتوفر الوقت. والأستاذ المشرف هو صاحب القرار في إعادة التدريس وعدد المرات، بعد أن تتوفر له المعلومات اللازمة لذلك.
وقد دلت بعض الدراسات المسحية على أن إعادة التدريس غير مطبقة في كثير من برامج التدريب؛ إما لكثرة المتدربين وضيق الوقت، وإما لاقتناع القائمين على التدريب بعدم جدواها. وتشير نتائج بعض الدراسات الميدانية إلى أن الدرجة التي يحصل عليها المتدرب في إعادة التدريس لا تختلف كثيراً عن الدرجة التي حصل عليها في التدريس الأول، وقد تكون أقل منها، ولعل السبب في ذلك هو الطريقة التي كانت تؤدى بها إعادة التدريس، لا الإعادة بحد ذاتها. بل إن بعض المهتمين بهذا الأمر يرون أن إعادة التدريس مرحلة انتهت مع انتهاء الاتجاه السلوكي التقليدي، أما الآن، وفي ضوء الاتجاهات المعرفية، فإن التنبيه على السلوك كاف لتغييره.
ولكي تكون إعادة التدريس مفيدة وفعالة؛ ينبغي ألا يفصل بين التدريس وإعادته أكثر من أسبوع؛ لأن طول الفترة بين التدريس وإعادته قد يقود إلى نسيان بعض النقاط التي أعيد التدريس من أجلها. ولا شك أن الإعداد والتحضير لإعادة التدريس لن يستغرق مدة تساوي مدة الإعداد للدرس الأول؛ لأن إعادة التدريس غالباً ما يركز فيها على الأخطاء ونقاط الضعف في الدرس السابق، مع الاحتفاظ بالخطوات والعناصر الجيدة فيه. ويرى بعض الباحثين أن يعاد الدرس بعد الحوار مباشرة في مدة لا تتعدى بضع ساعات، بل إن منهم من يرى ألا تزيد هذه المدة عن خمس عشرة دقيقة، هي مدة التحضير لإعادة التدريس. غير أن الواقع أثبت أن المتدرب يحتاج إلى وقت أطول، لا للتحضير وحسب، بل للراحة والاطمئنان النفسي والمراجعة.
المرحلة السابعة: التقويم

يقصد بالتقويم هنا تقويم أداء المتدرب، ويتم ذلك من خلال ثلاث قنوات: الأولى تقويم المتدرب نفسه، ويخصص لها ثلاثون بالمائة من الدرجة، والثانية تقويم الزملاء المعلمين، ويخصص لها أربعون بالمائة من الدرجة، والثالثة: تقويم الأستاذ المشرف، ويخصص له ثلاثون بالمائة من الدرجة. وينبغي أن يكون هذا التقويم موضوعياً؛ حيث يتكون من مجموعة من الأسئلة، تحتها خمسة خيارات، ويفضل ألا يذكر اسم المقوِّمُ، حتى لا يؤثر على التقويم. وقد يكون التقويم في شكل استبانة، تحتوي على أسئلة مغلقة وأخرى مفتوحة؛ يقدم المشارك فيها آراءه واقتراحاته حول التدريس المصغر.
المرحلة الثامنة: الانتقال إلى التدريس الكامل

لكي يؤدي التدريس المصغر دوره، وليستفاد منه في الميدان؛ يحتاج المتدرب إلى الانتقال من التدريس المصغر إلى التدريس الكامل، غير أن الانتقال ينبغي ألا يتم فجأة، وإنما يتم بالتدريج. والتدرج في تكبير الدرس يكون بزيادة في زمنه؛ من خمس دقائق إلى خمس وعشرين دقيقة مثلاً، وفي عدد المهارات؛ من مهارة واحدة إلى عدد من المهارات، وفي عدد الحضور؛ من خمسة طلاب إلى عشرة طلاب، وقد يكونون من المتعلمين الحقيقيين، بدلاً من الزملاء المتدربين.
مهارات التدريس المصغـــر :
مهارات التدريس المصغر لا تختلف كثيراً عن مهارات التدريس الكامل، بيد أنه ينبغي النظر إلى التدريس المصغر على أنه مهارة أو مهارات Skills محددة ومقننة، يقتنع بها المعلم، ويسعى إلى فهم أصولها وقواعدها، ثم يتدرب عليها حتى يتقنها؛ لا مهمات Tasks أو إجراءات عملية مؤقتة، يعدل فيها المتدرب حتى يرضي أستاذه أو يقنع زملاءه.
وفيما يلي بيان بأهم هذه المهارات، وما يندرج تحتها من مهارات فرعية:
• مهارات الإعداد والتحضير:
أ- مناسبة خطة التحضير للزمن المخصص للدرس، وللمهارة المطلوبة.
ب- مناسبة المادة اللغوية لمستوى الطلاب وخلفياتهم.
ج- صياغة الأهداف صياغة تربوية، تسهل عملية التدريس والتقويم.
• مهارات الاختيار:
أ- اختيار المواد اللغوية والتدريبات المناسبة لمستوى الطلاب وللوقت المحدد للدرس.
ب- اختيار الأسئلة المفيدة والمناسبة لمستوى الطلاب، وكذلك الإجابات عن استفساراتهم.
ج- اختيار الوسائل التعليمية المحققة للأهداف، مع قلة التكاليف وسهولة الاستخدام.
د- اختيار الأنشطة المفيدة والمحببة للطلاب، كالحوار والتمثيل وتبادل الأدوار.
هـ- اختيار الواجبات المنزلية المرتبطة بمادة الدرس، والمناسبة لمستوى الطلاب.
و- اختيار مظهر أو مشهد من ثقافة اللغة الهدف؛ كأسلوب البدء في الكلام وإنهائه، وآداب استخدام الهاتف، وطريقة الاستئذان لدخول المنزل أو الفصل، وتقديمها للطلاب بأسلوب واضح يمثل ثقافة اللغة الهدف.

• مهارات التوزيع والتنظيم:
أ- توزيع الوقت بين المهارات والأنشطة بشكل جيد، وفقاً لخطة التحضير.
ب- توقيت الكلام والسكوت والاستماع إلى كلام الطلاب والإجابة عن استفساراتهم وإلقاء الأسئلة عليهم، وعدم استئثار المعلم بالكلام معظم الوقت.
ج- توزيع الأدوار على الطلاب والنظرات إليهم بشكل عادل، مع مراعاة ما بينهم من فروق فردية.
د- تنظيم الوسائل المعينة بشكل جيد، واستخدامها في الوقت المناسب فقط.
• مهارات التقديم والتشويق والربط:
أ- التقديم للدرس في مهارة محددة (فهم المسموع – الكلام – القراءة - الكتابة) ولمستوى معين (المبتدئ – المتوسط - المتقدم).
ب- إثارة انتباه الطلاب وتشويقهم للدرس الجديد، وربط معلوماتهم السابقة بالمعلومات الجديدة، مع مراعاة مستوياتهم في اللغة الهدف.
ج- المحافظة على حيوية الطلاب وتفاعلهم مع الموضوع طوال الدرس.
د- ربط ما تعلمه الطلاب في الدرس بالحياة العامة، كتقديم موقف اتصالي طبيعي من خلال ما قدم للطلاب في الدرس من كلمات وعبارات وجمل.
هـ- تشويق الطلاب للدرس القادم، وتشجيعهم للتفكير فيه والاستعداد له.
• مهارات الشرح والإلقاء:
أ- وضوح الصوت، والطلاقة في الكلام، والدقة في التعبير.
ب- رفع الصوت وخفضه، وتغيير النغمة الصوتية، والتكرار عند الحاجة.
ج- بيان معاني الكلمات والعبارات الجديدة في النص المقروء أو المسموع، عن طريق الشرح أو التمثيل أو تقديم المرادف أو المضاد.
د- التفريق بين الكلمات الحسية والمفاهيم المجردة، مع مراعاة مستوى الطلاب وخلفياتهم السابقة عن هذه الكلمات.
هـ- شرح القاعدة الجديدة، وربطها بالقواعد السابقة، وطريقة استنباطها من النص، والقدرة على تلخيصها بأسلوب مفهوم ومناسب لمستوى الطلاب.

• مهارات التعزيز:
أ- القدرة على حفظ أسماء الطلاب، ومناداة كل طالب باسمه الذي يحب أن ينادى به.
ب- استعمال عبارات القبول والمجاملة التي تشجع المصيب، وتشعر المخطئ بخطئه بطريقة غير مباشرة.
• مهارات الأسئلة والإجابات:
أ- اختيار السؤال والوقت المناسب لطرحه، واختيار كلماته وعباراته التي تناسب مستوى الطلاب وتفيدهم في الدخل اللغوي.
ب- صياغة السؤال صياغة سليمة وموجزة، والتأكد من فهم الطلاب له.
ج- تنويع الأسئلة من حيث الطول والعمق والابتكار.
د- الإجابة عن سؤال الطالب؛ إجابة موجزة أو كاملة، بطريقة مباشرة أو غير مباشرة، من قبل المعلم أو أحد الطلاب، والوقت المناسب لذلك.
• مراعاة مستوى الطلاب:
أ- مراعاة المعلم لمستوى الطلاب في طريقة النطق، وسرعة الحديث أثناء الشرح.
ب- استعمال الكلمات والعبارات والجمل والنصوص المناسبة لهم، والتي تقدم لهم دخلاً لغوياً مفهوماً يفيدهم في اكتساب اللغة الهدف.
ج- التفريق بين الأخطاء والمشكلات التي تتطلب معالجة في الحال والأخطاء والمشكلات التي يمكن تأجيلها إلى مراحل لاحقة.
د- التفريق بين الموضوعات النحوية والصرفية التي يجب شرحها بالتفصيل والموضوعات التي ينبغي أن تقدم على مراحل.
• مراعاة الفروق الفردية:
أ- القدرة على ملاحظة الفروق الفردية بين الطلاب في الخلفيات اللغوية والثقافية والاجتماعية.
ب- مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب في الاستيعاب والإنتاج وقدراتهم على التفاعل مع المعلم والزملاء، وظهور ذلك في حركات المعلم داخل الفصل، وطرح الأسئلة عليهم، وتقبل إجاباتهم، وتحمل أخطائهم.
ج- مراعاة الفروق الفردية في تصويب الأخطاء؛ تصويباً مباشراً أو غير مباشر؛ من قبل المعلم أو أحد الطلاب، والوقت المناسب لذلك.
د- الاستفادة من ذلك كله في تقسيم الفصل إلى مجموعات متعاونة، يستفيد كل عضو منها من مجموعته ويفيدها.
• مهارات الحركة:
أ- التحرك داخل الفصل؛ أمام الطلاب، وبين الصفوف والممرات، وفي مؤخرة الفصل، بطريقة منظمة وهادئة.
ب- تغيير النشاط أثناء التدريس، أي الانتقال من مهارة إلى أخرى؛ كالانتقال من الاستماع إلى الكلام، ومن الكلام إلى القراءة، ومن القراءة إلى الكتابة.
ج- توزيع الأدوار بين الطلاب وإدارة الحوار بينهم، وبخاصة أسلوب الالتفات والانتقال من طالب إلى آخر.
د- استخدام حركات اليدين وتغيير قسمات الوجه أثناء الشرح بشكل جيد ومعتدل، وتوزيع النظرات إلى الطلاب حسب الحاجة.
هـ- استخدام التمثيل بنوعيه؛ المسموع والصامت، وممارسة ذلك في التدريس بطريقة معتدلة؛ تناسب الموقف.
• مهارات استخدام تقنيات التعليم:
أ- تحديد الوسيلة التعليمية المناسبة لكل مهارة، وكيفية استخدامها، والهدف منها.
ب- تحضير الوسيلة وتنظيمها بشكل جيد، ثم عرضها في الوقت المناسب.
ج- قدرة المعلم على إعداد الوسائل بنفسه، مع البساطة وقلة التكاليف.
د- الاعتدال في استخدام الوسائل التعليمية؛ بحيث لا تطغى على محتوى المادة اللغوية، أو تشغل المعلم أو الطلاب.
• مهارات التدريب والتقويم:
أ- إجراء التدريب في مهارة أو نمط لطلاب في مستوى معين، مع القدرة على ربط ذلك باستعمال اللغة في ميادين مختلفة.
ب- تقويم الطلاب في المهارة المقدمة، وتحديد مواطن القوة ومواطن الضعف فيها لدى الطلاب.
ج- ربط التقويم بالأهداف السلوكية المرسومة في خطة التحضير.
عناصـــر التدريس المصغـــر :
1. معلومة واحدة أو مفهوم أو مهارة أو اتجاه معين يراد تعليمه .
2. مدرس يراد تدريبه .
3. عدد قليل من الطلبة ( 5- 10 طلاب في العادة ) .
4. زمن محدد للتدريس ( 10 دقائق في المتوسط ) .
5. تغذية راجعة بشأن عملية التدريس .
6. إعادة التدريس في ضوء التغذية الراجعة .
مبررات استخدام التدريس المصغر :
1. تسهيل عملية التدريب . في كثير من الأحيان يتعذر الحصول على فصل كامل من التلاميذ لفترة زمنية عادية و لذا يخفض عدد التلاميذ و يكتفي بفترة زمنية و جيزة الأمر الذي يجعل مهمة التدريب أكثر يسراً و سهولة .
2. قد يتعذر الحصول على تلاميذ حقيقيين فيلجأ المدرب إلى الاستعانة بزملاء المتدرب ليقوموا مقام التلاميذ الحقيقيين و هو نوع من التعليم التمثيلي Simulated Teaching .
3. يخفف التدريس المصغر من حدة الموقف التعليمي الذي يثير الرهبة لدى المتدربين الجدد . فالمعلم المتدرب يجد حرجاً في عدد كبير من الطلبة ، ربما لا يجد نفس الحرج في مواجهة عدد قليل من الطلبة لفترة زمنية قصيرة .
4. التدرج في عملية التدريب . إذ يستطيع المتدرب من خلال التدريس المصغر أن يبدأ بتدريس مهارة واحدة أو مفهوم واحد فقط يسهل عليه إعداده لأن الدخول في درس عادي يشتمل على خطوات عديدة و يحتاج إلى مهارة أكبر في تخطيطه و تنفيذه .
5. إتاحة الفرصة للتغذية الراجعة التي تعتبر من أهم عناصر التدريب و قد تأتي التغذية الراجعة من المتدرب نفسه لدى رؤيته لأدائه من خلال استعراض الشريط التلفزيوني المسجل . و قد تأتي التغذية الراجعة من المدرب أو الأقران المشتركين في عملية التدريب.
6. إتاحة الفرصة للمتدرب لكي يدخل التعديلات الجديدة على سلوكه التعليمي وذلك من خلال إعادة الأداء بعد التغذية الراجعة .
7. يتيح التدريس المصغر الفرصة للمتدربين كي يركزوا على اهتمامهم على كل مهارة تعليمية بشكل مكثف و مستقل فقد يركزوا اهتمامهم حينا على مهارة طرح الأسئلة و في حين آخر على التعزيز أو السلوك غير اللفظي أو التهيئة الحافزة أو الغلق أو جذب الانتباه و غير ذلك.

مزايا التدريس المصغر وفوائده
التدريس المصغر تدريس تطبيقي حقيقي، لا يختلف كثيراً عن التدريب على التدريس الكامل؛ حيث يحتوي على جميع عناصر التدريس المعروفة؛ كالمعلم، والطلاب أو من يقوم مقامهم، والمشرف، والمهارات التعليمية، والوسائل المعينة، والتغذية والتعزيز، والتقويم. وإذا كانت بعض المواقف فيه مصنوعة، فإن فيه من المزايا ما لا يوجد في غيره من أنواع التدريس العادية الكاملة، كالتغذية الراجعة والتعزيز الفوري والنقد الذاتي وتبادل الأدوار ونحو ذلك. وللتدريس المصغر فوائد ومزايا عديدة، لا في التدريب على التدريس وحسب، بل في ميادين أخرى من ميادين التعلم والتعليم، كالتدريب على إعداد المواد التعليمية، وتقويم أداء المعلمين والطلاب، وإجراء البحوث التطبيقية .
2. درس نموذجي مصغر لتدريب معلمي اللغة العربية

يبدأ هذا النموذج من المرحلة الثالثة من مراحل التدريس المصغر، التي هي مرحلة التحضير للدرس، وينتهي بالتقويم، متخطياً المرحلتين الأولى والثانية؛ باعتبار أن المتدربين قد أنهوا مرحلة الإرشاد والتوجيه، وشاهدوا عدداً من الدروس النموذجية؛ الحية والمسجلة، ومستغنياً عن المرحلة الثامنة، مرحلة الانتقال إلى التدريس الكامل؛ باعتبارها مرحلة انتقالية تالية للتدريس المصغر.
أولاً: التحضير للدرس

تشتمل كراسة التحضير على العناصر التالية:
المادة/المقرر: قواعد اللغة العربية.
الموضوع: الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل
مستوى الطلاب: المتوسط.
عدد المتدربين: ثلاثة معلمين، يتبادلون الأدوار.
الزمن: عشرون دقيقة موزعة بين المتدربين (خمس دقائق للأول، وعشر دقائق للثاني، وخمس دقائق للثالث).
نوع المتدربين وخلفياتهم: المتدربون من معلمي اللغة العربية للناطقين بها، الملتحقين ببرنامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها.
الحضور: ستة طلاب، جميعهم من الزملاء المتدربين.
نوع التدريس المصغر: ختامي أثناء الخدمة، وخاص بمعلمي اللغات الأجنبية، غير موجه ولا معتمد على طريقة معينة أو كتاب مقرر.
أهداف الدرس:
1. أن يعرف الطلاب الأسباب النحوية والبلاغية لبناء الفعل للمجهول في العربية، وقيام النائب عنه مقامه⁽.
2. أن يدرك الطلاب التغيرات التي تحصل في الأفعال المبنية للمعلوم عندما تبنى للمجهول.
3. أن يفرق الطلاب بين صيغ الأفعال المبنية للمعلوم وصيغ الأفعال المبنية للمجهول.
4. أن يحول الطلاب الجمل المبنية للمعلوم، الواردة في التدريب الثاني، إلى جمل مبنية للمجهول، وما يتطلبه ذلك من تغيير وحذف.
5. أن يعرب الطلاب الكلمات التي تحتها خط من الجمل الواردة في التدريب الثالث إعراباً سليماً وموجزاً.
الوسائل التعليمية:
1. السبورة.
2. جهاز العارض فوق الرأس.
3. لوحات من الورق المقوى.
4. جهاز الفيديو (لتصوير الدرس).
محتوى الدرس:
1- أمثلة التراكيب المبنية للمعلوم (للتقديم):
أ- أَخَذَ المعلمُ الحضورَ.
ب- صلَّى الجميعُ صلاةَ الظُهرِ.
ج- قال المُرشِدُ كلمةً قصيرةً.
د- اعْتَمَدَ المديرُ مبلغاً كبيراً للنَّفَقاتِ.
هـ- تَمْنَحُ البلديةُ الناسَ أراضيَ لبناءِ المساكنِ.
و- تَبْنِي الوزارةُ المساجدَ والمدارسَ في داخلِ الأَحْياءِ.
ز- يُقِيمُ التُّجَّارُ المصانعَ في أطرافِ المدينةِ.
2- أمثلة التراكيب المبنية للمجهول (للشرح):
كان الطلابُ مُستعدِّين لرحلةٍ داخلَ المدينة. وفي تمامِ الساعةِ الثانيةَ عشرةَ أُخِذَ الحضورُ، وصُلِّيَتْ صلاةُ الظهرِ جماعةً في المسجدِ، ثم قِيلَتْ كلمةٌ موجزةٌ. كان عددُ الطلابِ كثيراً؛ لذا اُعْتُمِدَ مبلغٌ كبيرٌ للنفقات … وعندما كانت السَّيَّارةُ تسِيرُ في شوارعِ المدينةِ، قال رائدُ النشاطِ للطلاب: في هذا الحي، يُمْنَحُ الناسُ أراضيَ لبناء المساكن، وتُبْنَي المساجدُ والمدارسُ في داخلِ الأَحْياءِ، وتُقامُ المَصانعُ في أَطْرافِ المَدينةِ .
3- القاعدة:
أ- يبنى الفعل الماضي للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره، وإذا كان ما قبل آخره ألفاً قلبت ياء، وإذا كان مبدوءاً بهمزة وصل وجب ضم ثالثه مع أوله.
- يبنى الفعل الماضي للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره، وإذا كان ما قبل آخره ألفاً قلبت ياء، وإذا كان مبدوءاً بهمزة وصل وجب ضم ثالثه مع أوله.
ب- يبنى الفعل المضارع للمجهول بضم أوله وفتح ما قبل آخره، وإذا كان آخره أو ما قبل آخره ياء أو واواً قلبتا ألفاً.
ج- عند بناء الفعل للمجهول يحذف الفاعل، ويصبح المفعول به نائباً عنه مرفوعاً.
د- يؤنث الفعل إذا كان نائب الفاعل مؤنثاً أو جمع تكسير لغير العاقل.
4- التدريبات (للتقويم):
التدريب الأول: عيِّن الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل في الجمل التالية:
أ- قال تعالى: وإذا قُرِىءَ القرآنُ فاستمعوا له وأنصتوا لعلكم تُرحمون 
ب- وقال رسول الله صلى الله عليه وسلم: (إذا دَخَلَ رمضانُ فُتِحَت أبوابُ الجنة، وغُلِّقَت أبوابُ النار، وصُفِّدَت الشياطينُ).
ج- يُجْزَى كلُّ إنسانٍ يومَ القيامةِ بما عَمِلَ في الدنيا.
د- يُسْتَقْبَلُ الضَّيفُ عندما يَنزِلُ من الطائرة.
التدريب الثاني: حَوِّل الأفعال المبنية للمعلوم في الجمل التالية إلى أفعال مبنية للمجهول، وغير ما يلزم تغييره:
أ- عَقَدَ المديرُ اجتماعاً طارئاً.
ب- يَفْتَحُ الحارسُ البابَ في الصباحِ ويُغلقُه في المساء.
ج- يَلُومَ الناسُ المُقَصِّرَ في أداءِ واجِبِه.
د- صامَ المسلون شهرَ رمضانَ.
التدريب الثالث: أعرب ما تحته خط من الجمل التالية:
أ- منِع الخروج من الفصل.
ب- تستخدم في الحج حافلات كبيرة.
ج- يزار العلماء في بيوتهم.
د- شوهد محمد في المكتبة.
مهارات التدريس
يشترك المتدربون الثلاثة في اختيار المادة اللغوية اللازمة للتدريس، المناسبة للزمن ولمستوى الطلاب، كما يشتركون في التحضير للدرس وتوزيع الوقت وتحديد الوسائل المعينة، وتجريب جهاز الفيديو. كما أنهم يشتركون في عدد من المهارات الفرعية، منها: إلقاء السؤال - الإجابة عن السؤال - تصويب الخطأ – التعزيز - الالتزام بالوقت – مراعاة مستوى الطلاب – رفع الصوت وخفضه حسب الحاجة - استخدام اليدين وتغيير قسمات الوجه وحركات العينين – ملاحظة الفروق الفردية بين المتعلمين ومراعاتها… وينفرد كل واحد منهم في مهارة أساسية واحدة، على النحو التالي:
1- التقديم للدرس الجديد وربطه بالدرس السابق (للمتدرب الأول).
2- شرح الأمثلة واستنباط القواعد منها (للمتدرب الثاني).
3- إجراء التدريبات وتقويم الطلاب وتعيين الواجبات المنزلية (للمتدرب الثالث).
الأنشطة والمهمات داخل الفصل:
أنشطة المتدرب الأول:
• إحضار الأمثلة المبنية للمعلوم مكتوبة على ورقة تلصق على السبورة، أو ورقة شفافة توضع على جهاز العارض فوق الرأس، وتوزيع صور منها على الحضور.
• قراءة الأمثلة المبنية للمعلوم، أو طلب قراءتها من أحد الطلاب.
• سؤال الطلاب عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في الجمل المبنية للمعلوم التي أمامهم.
• إلقاء الأسئلة التالية: هل يمكن الاستغناء عن الفاعل في هذه الجمل؟ ما ذا يحدث لو حذف الفاعل منها؟ ولماذا يحذف؟
• ملاحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الثاني، وأخذ الملاحظات أثناء المشاهدة.
أنشطة المتدرب الثاني:
• تعليق اللوحة التي تحوي النص المشتمل على الجمل المبنية للمجهول، أو وضعها على سطح جهاز العارض فوق الرأس، بجانب الجمل المبنية للمعلوم، وتوزيع صور منها على الحضور.
• قراءة النص أو طلب قراءته من أحد الطلاب.
• وضع خطوط ملونة باللون الأخضر تحت الجمل المبنية للمعلوم.
• الاستفسار عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في الجملة.
• الاستفسار عما حدث لكل من الفعل والمفعول به من تغييرات في الشكل بعد أن حذف الفاعل.
• وضع خطوط ملونة باللون الأحمر تحت الجمل المبنية للمجهول.
• استنباط القاعدة من الأمثلة، وتلخيصها على السبورة، أو تعليق اللوحة الخاصة بها، أو عرضها على جهاز العارض، إن كانت معدة سلفاً.
• ملاحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الثالث، وأخذ الملاحظات أثناء المشاهدة.
أنشطة المتدرب الثالث (التدريب والتقويم):
• الإشارة إلى أحد الطلاب ليقرأ عنوان التدريب الأول، ثم الإجابة عن الفقرة الأولى منه، ثم الإشارة إلى طالب آخر ليجيب عن الفقرة الثانية، ويطبق هذا الأسلوب في التدريب الثاني.
• سؤال الطلاب عن إعراب الجمل الواردة في التدريب الثالث إعراباً سليماً وموجزاً.
• سؤال الطلاب عن سبب حذف الفاعل في بعض الجمل، وهل يمكن ذكر الفاعل بعد بناء الفعل للمجهول، ولماذا.
• تكليف الطلاب بواجب منزلي هو: تحويل الأفعال التالية إلى أفعال مبنية للمجهول ووضعها في جمل مفيدة: قَرَأَ – يَمنَعُ – يَصُومُ – أَعْطَى – وَجَّهَ – يَنْشُرُ.
• ملاحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الأول، وأخذ الملاحظات أثناء المشاهدة.
ثانياً: التدريس
المرحلة الأولى: التقديم للدرس (للمتدرب الأول):
• يدخل المتدربون الثلاثة الفصل، فيسلمون على الحضور، ثم يقف المتدرب الأول أمام الطلاب، ويجلس زميلاه الآخران في مقاعد الفصل مع المشرف وبقية الزملاء، بعد أن يتم تشغيل جهاز الفيديو.
• يضع المتدرب الأول الأمثلة المبنية للمعلوم على السبورة أو يعرضها على جهاز العارض فوق الرأس، ثم يقرأ الأمثلة أو يطلب من الطلاب قراءتها واحداً بعد الآخر.
• يسأل الطلاب عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في الأمثلة التي أمامهم، ويطلب منهم إعراب مثالين إعراباً موجزاً.
• يلقي على الحضور السؤال التالي: هل يمكن الاستغناء عن الفاعل في هذه الجمل؟ ما ذا يحدث لو حذف الفاعل منها؟ ولماذا يحذف؟
• يلخص إجابات الطلاب في أن الجمل التي أمامهم قد ذكر فيها الفعل والفاعل والمفعول به، وتسمى جملاً مبنية للمعلوم. ثم يذكر أن هذه الجمل وأمثالها يمكن حذف الفاعل منها وتغيير صيغة الفعل، وأن الفاعل يحذف لأسباب منها: العلم به، أو الجهل به، أو الخوف منه، أو الخوف عليه، أو لشرفه، أو رغبة في الاختصار ...
• يختتم كلامه قائلاً: إن هذه الأمور هي ما سوف نراه في الدرس الجديد، الذي سوف يقدمه زميلي الأستاذ (محمد).
• تستغرق هذه العملية خمس دقائق فقط، بما فيها الأسئلة التي يلقيها المعلم، والإجابات عنها من قبل الطلاب، والأسئلة التي قد يثيرها الطلاب والأخطاء اللغوية التي قد يقعون فيها أثناء الإجابات أو الاستفسارات، وأسلوب المتدرب في معالجتها.
المرحلة الثانية: شرح الدرس (للمتدرب الثاني):
• بعد أن يثير المتدرب الأول انتباه الطلاب، ويشوقهم للدرس الجديد، ويربطه بالدرس السابق؛ يجلس مع زملائه في مؤخرة الفصل، ثم يقوم المتدرب الثاني إلى مقدمة الفصل؛ لشرح الدرس الجديد.
• يضع النص الجديد، المحتوي على الصيغ المبنية للمجهول، على السبورة أو يعرضه على جهاز العارض فوق الرأس، ثم يقرأه أو يطلب من الطلاب قراءته.
• يبدأ في شرح الموضوع بطريقة الحوار والاستنباط، على النحو التالي:
المعلم: إذا نظرنا إلى هذه الجمل (يشير إليها) نلاحظ أنها تشتمل على أفعال ماضية تختلف في أشكالها عن الأفعال الأولى التي رأيناها وتحدث عنها زميلي الأستاذ (أحمد) قبل قليل. فالفعل أَخَذَ في المجموعة الأولى (يشير إليه) فعل ماض جاء بعده فاعل مرفوع هو: المعلمُ، ثم مفعول به منصوب وقع عليه فعل الفاعل هو: الحضورَ، لكن هذا الفعل في المجموعة الثانية هنا (يشير إليه) قد تغيرت صورته، فمن منكم يوضح لنا ما ذا تغير فيه؟
أحد الطلاب: تحولت الفتحة التي على الهمزة إلى ضمة، وتحولت الفتحة التي على الخاء إلى كسره.
المعلم: نعم، هذا جواب صحيح، بارك الله فيك. لقد ضُمَّ أولُ الفعل وكُسِرَ ما قبل آخره.
المعلم: يسأل طالباً آخر عن الفعل في الجملة الثانية: صُلِّيَتْ، ثم يسأل طالباً ثالثاً عن الفعل: قِيلَ …
المعلم: إذن ما حدث في هذه الأفعال الثلاثة الماضية هو ضم أولها وكسر ما قبل آخرها، لأنها بنيت للمجهول بدلاً من المعلوم، أما الفعل اُعْتمِدَ فقد ضُمَّ ثالثه بالإضافة ضم أوله؛ لأنه ماض مبدوء بهمزة وصل.
المعلم: نعود إلى الفعلين: صُلِّيَتْ واعْتُمِدَتْ، نلاحظ أنهما أنثا لتطابق نائب الفاعل المؤنث في الأول وجمع التكسير غير العاقل في الثاني، كما يؤنث الفعل المبني للمعلوم.
المعلم: يشير إلى المثال الأول فيقول: هل لاحظتم تغيراً آخر في هذه الجملة في المجموعة الثانية عن الجملة المقابلة لها في المجموعة الأولى؟ (يشير إليها).
يحجم الطلاب عن الإجابة، رغم إحساسهم بهذا التغير؛ لصعوبة التعبير الدقيق عن ذلك.
المعلم: أين الفاعل؟
أحد الطلاب: الحضورُ.
المعلم: لاحظ زميلكم - بارك الله فيه - ملاحظة جيدة، وهي أن كلمة الحضور مرفوعة، وأنها يمكن أن تكون هي الفاعل، لكن هل يمكن أن يكون الحضور فاعلاً، أي يقوم بالفعل بنفسه؟
الطالب نفسه: لا يا أستاذ، الفاعل محذوف.
المعلم: أحسنت، هذا جواب صحيح.
المعلم: إذن أين المفعول به؟
طالب آخر: الحضورُ.
المعلم: لقد فهمتَ المعنى - بارك الله فيك - لكن هل يمكن أن يكون المفعول به مرفوعاً؟
الطالب نفسه: هذا هو المفعول به في المعنى، لكن قد يكون حصل فيه بعض التغيير، لا أعرف!
المعلم: نعم، كلامك صحيح، لقد حصل تغيير في تركيب الجملة مثلما حصل تغيير في شكل الفعل الماضي بعد بنائه للمجهول. فعندما بني الفعل للمجهول حذف الفاعل الذي هو المعلم، وناب عنه المفعول به؛ فرفع كما يرفع الفاعل، ويسمى هذا نائب الفاعل.
يعود المعلم إلى بقية الأمثلة، فيشرحها بهذه الطريقة ويسأل من بقي من الطلاب كالطريقة السابقة، ثم يلخص لهم قاعدة الدرس.
تستغرق هذه العمليات أربع دقائق فقط.
ينتقل المعلم إلى الأفعال المضارعة في النص، فيشير إلى الفعل يُعْطَى، ويقارنه بالفعل المضارع تُعْطِي من المجموعة الأولى (المبنية للمعلوم)، فيوضح لهم أنه فعل مضارع جاء بعده فاعل مرفوع هو : البلدية ، ثم مفعول به منصوب وقع عليه فعل الفاعل هو : الناس ، ثم يقول : لكن هذا الفعل في المجموعة الثانية هنا ( يشير إليه ) قد تغيرت صورته ، فمن منكم يوضح لنا ماذا تغير فيه ؟
أحد الطلاب : ضُمَّ أوله وفتح ما قبل آخره.
المعلم: أحسنت ، بارك الله فيك ، هذه إجابة صحيحة ، وتعبير ممتاز.
المعلم: يسأل طالباً آخر عن الفعل تُبنَى في الجملة الثانية، ثم يسأل طالباً ثالثاً عن الفعل يُرْسَلُ في الجملة الثالثة، ثم يسألهم عما حدث في هذه الجمل من حذف وتغيير، مثلما سألهم عن الجمل السابقة ذوات الأفعال الماضية.
هذه العملية تستغرق ثلاث دقائق فقط؛ لأن الطلاب قد فهموا قاعدة تركيب الجملة من حيث حذف الفاعل ونيابة المفعول به عنه، ولم يبق سوى شرح قاعدة التغيير الداخلي في الفعل المضارع.
يعود المعلم بعد ذلك ليشير إلى ما حدث من تغير آخر في الفعلين المضارعين: تُبنى وتُقام، من قلب الياء ألفاً؛ لوقوع الأولى في الآخر والثانية فيما قبل الآخر.
يلخص المعلم قاعدة الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل، بعرضها على جهاز العارض فوق الرأس، على النحو التالي:
أ- الفعل الماضي يبنى للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره، مثل: أُخِذَ وصُلِّيَ وقِيلَ، إلا إذا كان مبدوءاً بهمزة وصل فإنه يضم ثالثة مع أوله مثل: اُعْتُمِدَ.
ب- الفعل المضارع يبنى للمجهول بضم أوله وفتح ما قبل آخره، مثل: يُمْنَحُ، وإذا كان آخره أو ما قبل آخره ياء أو واواً قلبتا ألفاً، مثل: تُبْنَى وتُقَامُ.
ج- عندما يبنى الفعل للمجهول يحذف الفاعل ويصبح المفعول به نائباً عنه مرفوعاً.
تستغرق عملية تلخيص القاعدة دقيقة واحدة، ثم يجيب المتدرب عن أسئلة الطلاب في الدقيقتين الباقيتين.


المرحلة الثالثة: التدريب والتقويم (للمتدرب الثالث):
يعود المعلم الثاني إلى مكانه في مؤخرة الفصل، ثم يتقدم المتدرب الثالث، فيشكر زميليه على التقديم والشرح، ويشكر الطلاب على تجاوبهم، ثم يبدأ مرحلة التدريب والتقويم.
يبدأ المتدرب الثالث هذه المرحلة بتوزيع ورقة تحوي التدريب الأول، الموضح في خطة التحضير، ويضع النسخة الأصلية على جهاز العارض فوق الرأس، ثم يطلب من كل واحد منهم قراءة فقرة من الفقرات فيه ويجيب عنها. يكرر هذه العملية في التدريبين الثاني والثالث، مع مراعاة الإيجاز في الإعراب.
إن حل التمرينات في هذه المرحلة عملية تقويم أيضا؛ حيث يتأكد المتدرب خلالها من فهم الطلاب للدرس وقدرتهم على التطبيق، وتحقق الأهداف الموضحة في خطة التحضير. وهذه العملية تستغرق خمس دقائق بما فيها الأسئلة والإجابات.
ثالثاً: الحوار والمناقشة
بعد انتهاء التدريس، يجلس المشرف مع طلابه المتدربين في حجرة الدرس أو في مختبر اللغة، فيقدم للمناقشة بكلام موجز؛ يشيد فيه بجهود المتدربين في التحضير والأداء، ويشير إلى نقاط القوة ونقاط الضعف لديهم، ويشجع الجميع على تقبل النقد والاستفادة منه. ثم يطلب من أحد المتدربين الثلاثة توضيح طريقة التحضير في مدة لا تتجاوز دقيقتين، ويعطي كل واحد منهم دقيقة واحدة لتوضيح وجهة نظره حول بعض القضايا أو المشكلات في التحضير أو الأداء، ثم يشير المشرف نفسه إلى أهم القضايا والنقاط التي ينبغي أن تناقش، ويذكرهم بما درسوه في المحاضرات السابقة أو شاهدوه من دروس ونماذج. وينبغي ألا تتعدى هذه المقدمة خمس دقائق.
ثم يشغل جهاز الفيديو مدة خمس دقائق؛ لمشاهدة أداء المتدرب الأول في المرحلة الأولى، ويطلب من الجميع تتبع بطاقة الملاحظة أثناء المشاهدة؛ للتأكد من صحة ما دونوه فيها. ثم يوقف الجهاز إيقافاً مؤقتاً؛ ليبدأ الحوار، ويعاد تشغيله عند الحاجة لمشاهدة مقطع أو إعادة فقرة. وينبغي أن يقتصر الحوار والمناقشة على مرحلة التقديم لموضوع الدرس، وربطه بالدروس السابقة، وتشويق الطلاب إليه، وما يدخل ضمن هذه المرحلة من أنشطة وحركات جسمية، وما تتطلبه من وسائل تعليمية ومهارات فرعية، كتوزيع الوقت وطرح الأسئلة، والتعزيز ونحو ذلك. وينبغي أن يكون الحوار ضمن الإطار المتفق عليه في المحاضرات السابقة، المدون في بطاقة الملاحظة، وقد يتطرق الحضور إلى ما يرتبط بهذه المرحلة من خطوات التحضير للدرس.

تستغرق عملية الحوار هذه مدة عشر دقائق، تضاف إليها الخمس الأولى. ثم ينتقل الحوار إلى المرحلة الثانية بطريقة لا تختلف كثيراً عن المرحلة الأولى إلا في الزمن وموضوعات المناقشة؛ حيث يشغل جهاز الفيديو في مدة لا تتجاوز عشر دقائق؛ لمشاهدة أداء المتدرب الثاني في شرح الدرس الجديد، ثم يوقف التشغيل ويبدأ الحوار، وقد يعاد تشغيل الجهاز عند الحاجة إليه أثناء الحوار. وقد تستغرق هذه المرحلة عشرين دقيقة؛ منها عشر دقائق لمشاهدة الدرس، وعشر دقائق أخرى للحوار والمناقشة. ثم ينتقل الحوار إلى المرحلة الأخيرة التي لا تختلف عن سابقتيها إلا في الزمن وموضوعات المناقشة؛ حيث تستغرق في مجموعها أقل من عشر دقائق. وهكذا يكون الزمن الذي استغرقته عملية التدريس المصغر بمراحلها الثلاث خمساً وأربعين دقيقة أو تزيد قليلاً، يضاف إليها خمس دقائق لتلخيص الحوار في المراحل الثلاث.
رابعاً: إعادة التدريس
ذكرنا في الجزء الأول من هذه الدراسة أن إعادة التدريس مرحلة مهمة من مراحل التدريس المصغر، إذا دعت الحاجة إليها، غير أن أساليب الإعادة المعمول بها في برامج تعليم اللغات الأجنبية غالباً ما تنطلق من المنهج السلوكي التقليدي. لهذا السبب، واتباعاً لمبادئ المنهج المعرفي في تعليم اللغات؛ فإننا نرى ألا يعاد الدرس نفسه ولا العناصر موضع النقد، وإنما يطلب من المتدرب التنبه إليها في الدروس القادمة، ويحاسب عليها في بطاقة الملاحظة. وقد أثبتت الممارسة العملية أن التنبيه إلى بعض الأخطاء وتلافيها في دروس لاحقة أفضل من إعادتها أو إعادة الدرس نفسه، لا سيما أن الوقت المخصص للتربية العملية في كثير من برامج تأهيل معلمي اللغة العربية محدود جداً.
خامساً: التقويم
يُعد الأستاذ المشرف بطاقة تقويم لكل مرحلة من مراحل التدريس الثلاث؛ التقديم، والشرح، والتدريب والتقويم. كل بطاقة منها تحتوي على خمس وعشرين أو ثلاثين فقرة، وكل فقرة تمثل مهارة جزئية من مهارات التدريس أو عنصر من عناصره. توضع المهارة في الجانب الأيمن من البطاقة، ويخصص لها أربع درجات تكون في الجانب الأيسر منها، مقسمة إلى خمسة مستويات حسب درجات الأداء: ممتاز له أربع نقاط، وجيد جداً له ثلاث نقاط، وجيد له نقطتان، وضعيف له نقطة واحدة، وغير موجود له صفر. فتكون الدرجة الكبرى لكل بطاقة مائة درجة إن كانت فقراتها خمساً وعشرين (25×4=100)، ومائة وعشرين إن كانت فقراتها ثلاثين (30×4=120). وقد يترك في نهاية البطاقة فراغ يسجل فيه المقوِّم ملحوظاته على أداء المتدرب واقتراحاته حول التدريس. ويفضل أن تقسم الفقرات أو تصنف إلى خمس أو ست مجموعات، تختلف باختلاف مرحلة التدريس؛ فمرحلة التقديم للدرس مثلاً يمكن أن تصنف فقراتها في المجموعات الست التالية:
1- مهارات الإثارة والتشويق.
2- مهارات الأسئلة والإجابات.
3- مهارات استخدام تقنيات التعليم أو الوسائل المعينة
4- مهارات الحركة، أي حركات الجسم، والتحرك داخل الفصل.
5- مهارات التعزيز، بنوعيه؛ الإيجابي والسلبي.
6- مهارات الدقة والتنظيم والتوزيع.
يلاحظ أن بعض المهارات التي تحدثنا عنها في الجانب النظري غير موجودة في هذه المجموعات، ولم يتضمنها النموذج المقترح لهذه المرحلة، إما لأنها غير مطلوبة فيها؛ كمهارات الشرح، ومهارات التدريب والتقويم، أو لأنها أدمجت ضمن مهارات أخرى؛ كمهارات الاختيار، التي أدمجت في مهارات الأسئلة والإجابات، والمهارات المتعلقة بمراعاة مستوى الطلاب ومراعاة الفروق الفردية، التي أدمج بعضها في مهارات الأسئلة والإجابات، وأدمج بعضها الآخر في مهارات التعزيز. تسلم نسخة من بطاقة التقويم في بداية الدرس للزملاء الحضور وكل من الأستاذ المشرف والمتدرب نفسه. وفي نهاية الدرس تجمع الدرجات، ويحسب متوسط ما حصل عليه المتدرب بعد أن يخصص أربعون بالمائة منها للمشرف وستون بالمائة للحضور. وليس الغرض من هذه البطاقة رصد الدرجات وحسب، بل هي أداة يستفاد منها أيضاً في مرحلة الحوار والمناقشة.








وفيما يلي نموذج لهذه البطاقة:

المستويــــــات					المهارات الفرعية	المهارات الأساسية	م
0	1	2	3	4
					• استهلال الدرس • إثارة انتباه الطلاب للدرس الجديد • تذكيرهم بمعلوماتهم السابقة المرتبطة بالموضوع • مراعاة مستواهم اللغوي • تشويقهم للدرس الجديد	مهارات الإثارة والتشويق	1
					• اختيار السؤال ووضوح الهدف منه • مناسبة كلماته وعباراته لمستوى الطلاب • تنويع الأسئلة وتوقيت طرح كل سؤال • مراعاة مستوى الطلاب والفروق بينهم في قبول الإجابة • أساليب الإجابة عن أسئلة الطلاب	مهارات الأسئلة والإجابات	2
					• مناسبة الوسيلة للمهارة ووضوح الهدف منها • بساطة الوسيلة وقلة تكاليفها • استخدامها في الوقت المناسب • نجاح الوسيلة في تحقيق الهدف • سلامة استخدامها من الناحية الفنية	مهارات استخدام تقنيات التعليم	3
					• التحرك داخل الفصل بطريقة منظمة وهادفة • تغيير النشاط والانتقال من مهارة إلى أخرى • توزيع الأنشطة بين الطلاب بعدل • الاستعانة باليدين والعينين وحركات الجسم • استخدام التمثيل بنوعيه؛ المسموع والصامت	مهارات الحركة	4
					• مناداة كل طالب باسمه المحبب إليه • استعمال عبارات القبول والمجاملة باعتدال • تشجيع الطالب المصيب • أسلوب تصويب الأخطاء • مراعاة الفروق بين الطلاب في التعزيز	مهارات التعزيز	5
					• توزيع الوقت بين الأنشطة وفقاً للخطة • توقيت الكلام والاستماع إلى الطلاب • نسبة كلام المعلم إلى كلام للطلاب • الدقة في توزيع الأدوار بين الطلاب • مطابقة الأداء العملي لخطة التحضير	مهارات التنظيم والتوزيع	6

إستراتيجية التعلم بالاكتشاف
هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل.
هو التعلم الذي يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل الى معلومات جديدة حيث تمكن الطالب من تخمين او تكوين فرض او ان يجد حقيقة رياضية باستخدام عمليات الاستقراء او الاستنباط او باستخدام المشاهدة والاستكمال او اية طريقة اخرى .
هو عملية تنظيم المعلومات بطريقة تمكن التلميذ المتعلم من أن يذهب أبعد من هذه المعلومات. أو هو الطريقة التي يتم فيها تأجيل الصياغة اللفظية للمفهوم أو التصميم المراد تعلمه حتى نهاية المتابعة التعليمية التي يتم من خلالها تدريس المفهوم أو التعميم. أو هو محاولة الفرد للحصول على المعرفة بنفسه، فهو يعيد لنا المعلومات بهدف التوصل الى معلومات جديدة، فالتعلم بالاكتشاف هو سلوك المتعلم للانتهاء من عمل تعليمي يقوم به بنفسه دون مساعدة من المعلم
أهداف التعلم بالاكتشاف
أهداف عامة
يمكن إجمال الأهداف العامة للتعلم بالاكتشاف بأربع نقاط أساسية هي :
• تساعد دروس الاكتشاف الطلبة على زيادة قدراتهم على تحليل وتركيب وتقويم المعلومات بطريقة عقلانية
• يتعلم الطلبة من خلال اندماجهم في دروس الاكتشاف بعض الطرق والانشطة الضرورية للكشف عن اشاء جديدة بانفسهم
• تنمي لدى الطلبة اتجاهات واستراتيجيات في حل المشكلات والبحث
• الميل الى المهام التعليمية والشعور بالمتعة وتحقيق الذات عند الوصول الى اكتشاف ما

اهداف خاصة
أما الأهداف الخاصة فحدث ولا حرج فهي كثيرة نسرد لكم منها ما يلي
• يتوفر لدى الطلبة في دروس الاكتشاف فرصة كونهم يندمجون بنشاط الدرس
• ايجاد انماط مختلفة في المواقف المحسوسة والمجردة والحصول على المزيد من المعلومات
• يتعلم الطلبة صياغة استراتيجيات اثارة الاسئلة غير الغامضة واستخدامها للحصول على المعلومات المفيدة
• تساعد في انماء طرق فعالة للعمل الجماعي ومشاركة المعلومات والاستماع الى افكار الاخرين والاستئناس بها
• تكون للمهارات والمفاهيم والمبادئ التي يتعلمها الطلبة اكثر معنى عندهم واكثر استبقاء في الذاكرة
• المهارات التي يتعلمها الطلبة من هذه الطريقة اكثر سهولة في انتقال اثرها الى انشطة ومواقف تعلم جديدة
طرق الاكتشاف
طريقة الاكتشاف الاستقرائي
وهي التي يتم بها اكتشاف مفهوم او مبدأ ما من خلال دراسة مجموعة من الامثلة النوعية لهذا المفهوم او المبدأ ويشتمل هذا الاسلوب على جزئين الاول يتكون من الدلائل التي تؤيد الاستنتاج الذي هو الجزء الثاني وقد تجعل الدلائل الاستنتاج موثوق به الى اي درجة كانت وهذا يتوقف على طبيعة تلك الدلائل وهناك عمليتان يتضمنها اي درس اكتساف استقرائي هما التجريد والتعميم.
طريقة الاكتشاف الاستدلالي
هي التي يتم فيها التوصل الى التعميم او المبدأ المراد اكتشافه عن طريق الاستنتاج المنطقي من المعلومات التي سبق دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع هو قدرة المدرس او المعلمة على توجيه سلسلة من الاسئلة الموجهة التي تقود الطلبة الى استنتاج المبدأ الذي يرغب المدرس او المعلمة في تدريسه ابتداء من الاسئلة السهلة وغير الغامضة ويتدرج في ذلك حتى الوصول الى المطلوب
وهناك الاكتشاف القائم على المعنى: والاكتشاف غير القائم على المعنى: فالأول يضع الطالب في موقف مشكل يتطلب حل مشكلة ما، ويشارك الطالب مشاركة ايجابية في عملية الاكتشاف، وهو على وعي وادراك لما يقوم به من خطوات ولها يشير اليه المعلم من ارشادات وتوجيهات، أما الاكتشاف غير القائم على المعنى ففيه يوضع الطالب في موقف مشكل أيضا تحت توجيه المعلم، ويتبع ارشادات المعلم دون فهم لما يقوم به من خطوات، بل عليه أن ينفذ الأسئلة دون أن يفهم الحكمة في تسلسلها او في مغزاها.
أهمية التعلم بالاكتشاف :
• يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة .
• يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي .
• يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم .
• يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية .
• يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم .
• يساعد على تنمية الإبداع والابتكار .
• يزيد من دافعية الطالب نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه .
أنواع التعلم بالاكتشاف :
هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للطلاب وهي :
(1) الاكتشاف الموجه :
وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة .

(2) الاكتشاف شبه الموجه :
وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات .
(3) الاكتشاف الحر :
وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .
دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :
1. تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة
2. إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .
3. صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين
4. تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .
5. تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .
ارشادات عند استخدام طريق التعلم بالاكتشاف
1. يجب ان يكون المبدأ او المفهوم المراد اكتشافه واضحا في ذهن المدرس وذلك يساعد على اختيار الامثلة او الاسئلة التي سوف يقدمها
2. يجب ان يأخذ المعلم او المعلمة في اعتبارهم العوامل ذات الصلة قبل ان يقرر هل يستخدم هذه الطريقة ام لا فبعض المبادئ معقدة لدرجة تكون طريقة الاكتشاف فيها غير فعالة
3. ايضا يجب الاخذ في الاعتبار قبل ان يقرر هل يستخدم اكتشافا استقرائيا ام استدلاليا او هما معا فمثلا نظريات التباديل قد يصعب تدريسها بالاكتشاف الاستقرائي وحده ولكنه اسهل بالخلط بينهما وكذلك بعض نظريات التكامل
4. في حالة استخدام طريقة الاكتشاف الاستقرائي يجب اختبار امثلة بحيث تمثل المجال الذي سيعمل فيه المبدأ
5. في حالة استخدام طريقة الاكتشاف الاستقرائي يجب عدم اجبار الطلبة على التعبير اللفظي
6. يجب ان نهتم بالاجابات والاقتراحات غير المتوقعة من الطلبة
7. يجب ان نقرر متى نقةل للطلبة الذي لا يستطيعون الاكتشاف المعلومات المطلوبة كالوقت مثلا
8. يجب جعل الطلبة يتأكدون من صحة استنتاجهم او اكتشافهم بالتطبيق مثلا
إستراتيجية التعلم بالبحث
التعلم بالبحث يساعد الدارسات / الدارسين علي السعي نحو المعلومات والإجابات والحلول تجاه موضوع ما أو تجاه مشكل محدد وتنظيمها وتحليلها لاتخاذ قرار بشأنها .
أهمية استخدام التعلم بالبحث
يجعل التعلم أسرع .
يجعل التعلم أمتع وأعمق .
ينمي لدي الدارس التعلم الذاتي وان يكتشف بنفسه الإجابات والمعلومات .
يساعد علي أن تكتسب الدارسة / الدارس الثقة بالنفس والقوة .
يساعد التعلم بالبحث علي تنمية المهارات اللغوية لدي الدارسات/ الدارسين .
تساعد علي زيادة مفاهيم الدارسات / الدارسين حيث يستكشف البحث لهن المعرفة, السلوكيات, الممارسات.
يساعد التعلم بالبحث علي توسيع مدارك الدارسات / الدارسين ومعرفة معلومات ومفاهيم تتخطى المنهج .
ينمي التعلم بالبحث شخصيات الدارس من خلال خبرة التعامل مع أماكن / أشخاص خارج الفصل في المقابلات التي تتم في البحث .
يعمل التعلم بالبحث علي تعزيز التفاعل وبناء العلاقات بين المشاركين في البحث .
يعمل التعلم بالبحث علي تعزيز القدرات لدي الدارسات من خلال مشاركة الدارس في بحث وتحليل المشكلات التي تواجه مجتمعهم وبالتالي يمكنهن تولي بعض المبادرات التنموية الصغيرة بأنفسهم .
أشكال وصور التعلم بالبحث
- بحث علمي مبسط خارج الفصل لدراسة موضوعات معينة مثل ( أنواع التربة – الحشرات الضارة
- الخدمات التي يقدمها السنترال بالقرية وهكذا ...
- إجراء التجارب .
- البحث في الكتب والصور .
- تمارين وأنشطة بحثية تعتمد علي البحث ( تكليفات – تمارين – البوم البحث –
مهارات إعداد وتصميم خطة البحث .
تحديد اهداف البحث او الانشطة البحثية .
تحديد واختيار موضوعات البحث.
تحديد واختيار مصادر البحث.
تحديد واختيار أساليب البحث .
تحديد الأسئلة والمعلومات المطلوبة .
توضيح وتوزيع المهام لفريق البحث .
تنفيذ البحث او الانشطة البحثية.
تسجيل نتائج البحث تقريرالبحث
عرض نتائج البحث لباقي للدارسات معا.
تقويم الأبحاث المقدمة من الدارسات .
مهارات تنفيذ البحث ( تطبيق التعلم بالبحث )
مهارات استثارة دافعيه الدارسين للتعلم بالبحث .
مهارات التأكيد علي المفاهيم والأفكار الرئيسية للبحث .
مهارات توزيع المهام والأدوار بين فريق البحث من الدارسات .
مهارات الاستخدام الجيد للأسئلة البحث .
مهارات الاستخدام الجيد لمصادر البحث .
مهارات إتقان استخدام أساليب البحث المختلفة .
مهارات التسجيل والتدوين بدقة أثناء البحث .
مهارات استخدام أساليب التعزيز المناسبة للدارسات .
مهارات عمل تقرير للبحث يشمل كافة العناصر ونتائج البحث .
مهارات تقويم الأبحاث وعمل التغذية الراجعة مع مجموعات البحث .
الاعتبارات الهامة التي يجب مراعاتها :
قبل تنفيذ البحث نراعي :
توضيح الهدف من البحث للدارس القائم بالبحث .
مشاركة الدارس في اختيار موضوعات البحث .
تحديد مصادر البحث المناسبة لموضوع البحث وللدارس أيضا .
تنوع الأساليب التي يتم استخدامها في البحث وملاءمتها لموضوع البحث.
مساعدة الدارس في تحديد أسئلة البحث أو توضيح التكليف المطلوب في الأنشطة البحثية
التأكيد علي أهمية مشاركة فريق البحث معا للخروج بنتائج جيدة .
يجب أن يكون فريق البحث من الدارسين متجانس ويقبلون أراء بعض .
تحديد الوقت الذي يستغرقه البحث أو الوقت الذي يستغرقه التمرين البحثي .
يجب تحديد قائد لفريق البحث وأخرى لتسجيل الملاحظات .
تنوع أشكال البحث والأنشطة البحثية حتى لا يمل الدارس .
يجب أن نبدأ تطبيق طريقة البحث في الفصل بموضوعات بسيطة ومشوقة للدارس .
أثناء تنفيذ البحث نراعي :
ضرورة مشاركة الدارسين الفعالة معا أثناء تنفيذ البحث أو الأنشطة البحثية .
التسجيل والكتابة لكل الملاحظات والإجابات المختلفة والاحتفاظ بالملاحظات والكتابات التي يتم تدوينها أثناء البحث .
توجيه الدارس ومشاركته في البحث خاصة في تطبيق الدارس للبحث لأول مرة .
التأكد من استخدام الدارس لمصادر البحث المختلف .
التأكد من استخدام الأساليب المناسبة الموضوع البحث وتنوع الأساليب المستخدمة .
التأكيد علي كتابة تقرير البحث بطريقة جيدة .
أتوقع أن يقابلني بعض الصعوبات في استخدام أسلوب التعلم بالبحث
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ....
* يمكن أن أتغلب علي الصعوبات السابق من خلال :
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ....
استراتيجية التعلم حتى التمكن
ما المقصود بالتعلم حتى التمكن ؟
يقصد بالتعلم حتى التمكن تزويد المتعلمين بوحدات تعليمية ذات تنظيم جيد ولها أهداف محددة مسبقا ولا يسمح للمتعلم الانتقال من وحدة تعليمية إلى أخرى تالية إلا بعد أن يصل إلى مستوى التمكن المطلوب وإذا لم يتمكن المتعلم من الوصول إلى المستوى المطلوب تعد له مادة أو مواد علاجية تساعده في الوصول إلى هذا المستوى من التمكن .
كما ويرى البعض أن هذا المفهوم يعنى مجموعة من الإجراءات والخطوات التعليمية المنظمة والمحددة الأهداف تساعد المتعلم على تحقيق الأهداف بمستوى إتقان يصل إلى أكثر من 80 ولا يمكن الانتقال من خطوة إلى الخطوة التالية إلا بعد الوصول إلى المستوى المطلوب من الإتقان .
يعتبر التعلم للتمكن من المفاهيم الحديثة في مجال التربية والتي ظهرت في القرن العشرين مع كتابات الكثيرين من أمثال ديوي وغيره , وهو يعني نوعا من أنواع التعلم الإنساني الذي نحاول فيه التأكيد علي إتقان المتعلم لمجموعة محددة من الأهداف السلوكية , ويقوم التعلم للتمكن علي افتراضات أساسية هي :ـ
· جميع المتعلمين يستطيعون اكتساب المادة العلمية المقدمة لهم ونستطيع إيجاد الاستراتيجيات المناسبة لتحيقي هذا الهدف .
· يقدم المعلم والبرنامج التعليمي المقدم المساعدة المناسبة للمتعلم إذا ما واجه صعوبة معينة .
· تقديم المواقف التعليمي المناسبة والملائمة لتحقيق أهداف الأفراد في الموقف التعليمي.
· ترتبط فكرة التعلم للتمكن بفكرة التقويم التتابعي المستمر والذي تقدم من خلال اختبارات سريعة وصغيرة في كل موقع من مواقع الدرس .
· التعزيز هام جدا في عمليات التعلم للتمكن .
وقد أشارت الكتابات التربوي إلى وجود عدد من الخطوات يمكن اتباعها من اجل تحقيق التعلم للتمكن وهي :ـ
ـ توفير طرق التعليم المناسبة لكل طالب .
ـ مساعدة الطلاب عندما يحتاجون إلى ذلك لحل الصعوبات التي تقف أمام تعلمهم .
ـ توفير الوقت الكافي للتعلم .
ـ وجود معايير واضحة يجب تحقيقها لكي يصل الطالب إلى درجة الإتقان ( التمكن) .
المشكلات التي تواجه التعلم للتمكن:
· مشكلات خاصة بتوفير الوقت الكافي للوصول بكل الطلاب إلى درجة التمكن .
· نقص المهارات الأساسية لدي المعلمين .
· توالد عادات سيئة لدي المتعلمين مثل التراخي والكسل في عملية التعلم .
· حصول الفرد علي درجة عالية ليس معناه انه أتقن المادة التعليمية .
وقد حدد بلوم مجموعة من الإجراءات للتعلم حتى التمكن يمكننا إجمالها فيما يلى :
1- أن يتم تدريس مجموعة من المهام التعليمية في إطار الوحدة الأولى .
2- ترتيب المهمات التعليمية بحيث تؤدى كل مهمة إلى المهمة التالية .
3 - توفير الظروف والإمكانيات والأساليب المناسبة التي تسهم في تعلم مهام الوحدة الأولى .
4- إعداد اختبار بنائي تشخيصي للوقوف على مدى بلوغ المتعلم لمستوى التمكن .
5- تنفيذ الإجراءات العلاجية من خلال مواد تعليمية تعطى للتلاميذ الذين لم يتمكنوا من الوصول إلى مستوى التمكن لمساعدتهم في الوصول إليه .
6 - إعداد مواد إثرائية للمتعلمين الذين حققوا المستوى المطلوب من التمكن .
7 - إعداد اختبار ثان ينفذ على المتعلمين الذين لم يصلوا مستوى التمكن بعد تطبيق المواد العلاجية .
8 - تكرار الخطوات والإجراءات السابقة لكل وحدة .
9 - إعداد اختبار نهائي شامل يرتبط بالأهداف وتطبيقه قبل وبعد تدريس الوحدة .
تطبيق نموذج التعلم للتمكن في الموقف التعليمي :
· تحديد مجموعات الأهداف المطلوب تحديدها .
· إعداد الأهداف بحيث تكون مشتقة من الأهداف .
· تحديد مستوي التمكن المطلوب .
· تقسيم المادة التعليمية إلى وحدات صغيرة .
· بناء اختبار نهائي للكشف علي مدي التقدم الذي تحقق لدي المتعلم .
ويتطلب ذلك توفير :ـ
ـ كتب متنوعة يمكن من خلالها أن يحقق الطلاب نموا كل حسب سرعة تعلمه .
ـ بطاقات لشرح أجزاء معينة من المادة .
ـ إعادة التدريس في بعض الموضوعات .
ـ استخدام الوسائل التعليمية .
ـ إثارة اهتمام التلاميذ .؟
استخدام أنشطة تعليمية متنوعة .
ـاستخدام استراتيجيات متنوعة في عملية التدريس .
ـ استخدام استراتيجيات علاجية مناسبة .
إستراتيجية تدريس المفاهيم " خرائط المفاهيم "
يشير علماء النفس إلى أن المفهوم عبارة عن مجموعة من المثيرات التي لها خصائص معينة , ويشير البعض الآخر إلى أن المفهوم هو فكرة مجردة تم تعميمها خلال المرور بمواقف ومناسبات معينة . والمفاهيم علي وجه العموم تعتبر مجردات استخرجت من خبراتنا اليومية في الحياة ولا تشير إلى أحداث معينة لكنها تشير إلى مكونات مجردة مأخوذة من مجموعة من الأحداث المتعددة وهي تساعد في تنظيم وتبويب هذه الخبرات والأحداث وتتكون المفاهيم من خلال التعرف الحي مع الأشياء والمواقف الجزئية ثم تصنف هذه الأشياء إلى مجموعات تنتهي بتحديد الخواص المشتركة بينها
وتشير الدراسات إلى أن تكوين المفهوم يمر بثلاث مراحل هي :ـ
· التمييز : بمعني قدرة الفرد علي أن يميز بين الأفراد والعناصر المتشابهة وهو عادة ما يتم علي المستوي العقلي .
· التنظيم والتصنيف : وذلك من خلال ملاحظة الشبه وايجاد العلاقات والصفات العامة المشتركة بين الأفراد .
· التعميم : وهو توصل الطالب إلى مبدأ عام أو قاعدة لها صفة الشمول .
مكونات المفهوم
تكون المفهوم من مجموعة من المكونات هي :
o اسم المفهوم .
o دلالة المفهوم .
o صفات المفهوم.
o أمثلة المفهوم .
أنواع المفاهيم
- مفاهيم مجردة : التي ليس لها أمثلة محسوسة .
- مفاهيم مادية : لها أمثلة محسوسة.
وعموما تسم المفاهيم إلى :
· مفاهيم ربط تلك التي تربط بين مصطلحين او شيئين .
· مفاهيم فصل .
· مفاهيم علاقات وتتضمن العلاقة بين مفهومين أو اكثر .
· مفاهيم تصنيف .
· مفاهيم عملية .
· مفاهيم وجدانية .
ولكي يتعلم الطالب المفهوم فانه لابد أن يستطيع القيام بأربعة أشياء :ـ
ـ يسمي المفهوم .
ـ يعبر عن خصائص المفهوم .
ـ يختار الأمثلة الصحيحة للمفهوم .
ـ يحل مشكلات تتضمن المفهوم .
وهناك العديد من استراتيجيات تدريس المفهوم وترتكز هذه الانواع علي :
· تقديم تعريف للمفهوم أو إجراء تجارب يعقبها تقديم تعريف للمفهوم .
· ذكر الخصائص المميزة للمفهوم .
· تقديم امثلة للمفهوم .
· إجراء مناقشات بين الطلاب لمعرفة مدي تمكن الطلاب من المفهوم .
· الاستفادة من المواقف العملية في استنتاج المفهوم مع الطلاب .
· حل مشكلات تتضمن المفهوم .
ويجب ملاحظة أن تنمية المفهوم يتأثر بعدة عوامل منها :ـ
ـ عدد الأمثلة المقدمة للمفهوم .
ـ الأمثلة الإيجابية المقدمة للمفهوم .
ـ الخبرات السابقة للفرد .
ـ الفروق الفردية بين الطلاب المتعلمين .
ـ الخبرات المباشرة للأفراد .
ـ التمكن من المفاهيم السابقة .
ـ نوع المفاهيم المقدمة .
قياس تعلم المفاهيم .
يمكن قياس تعلم الطالب للمفهوم من خلال بعض الأجرات البسيطة ومنها :ـ
· اكتشاف المفهوم لدي الطالب من خلال عملياته الثلاث.
· تعريف المفهوم .
· استخدام المفهوم في مواقف التمييز والتصنيف والتعميم .
· تطبيق المفهوم في مواقف جديدة .
· تفسير الملاحظات و الأشياء في البيئة المحيطة بالطالب في ضوء المفاهيم التي اكتسبها
· استخدام المفهوم في حل مشكلات .
· بناء مفاهيم مشابهة للمفهوم الاصلي .
ما المقصود بخريطة المفاهيم ؟
خرائط المفاهيم " عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد تترتب فيها مفاهيم المادة الدراسية في صورة هرمية بحيث تتدرج من المفاهيم الأكثر شمولية والأقل خصوصية في قمة الهرم إلى المفاهيم الأقل شمولية والأكثر خصوصية في قاعدة الهرم , وتحاط هذه المفاهيم بأطر ترتبط ببعضها بأسهم مكتوب عليها نوع العلاقة ".
متى تستخدم خريطة المفاهيم ؟
· تستخدم خريطة المفاهيم في الحالات الآتية :
· تقييم المعرفة السابقة لدى الطلاب عن موضوع ما .
· تقويم مدى تعرف وتفهم الطلبة للمفاهيم الجديدة .
· تخطيط لمادة لدرس .
· تدريس مادة الدرس .
· تلخيص مادة الدرس .
· تخطيط للمنهج .
تصنيفات خريطة المفاهيم
تصنف خرائط المفاهيم حسب طريقة تقديمها للطلاب إلى :
1. خريطة للمفاهيم فقط ( Concept only Map)
2. خريطة لكلمات الربط فقط (Link only Map )
3. خريطة افتراضية ( Propositional Map)
4. الخريطة المفتوحة ( Free range Map )

تصنف خريطة المفاهيم حسب أشكالها إلى :
1. خرائط المفاهيم الهرمية Hierarchical Concept Maps
2. خرائط المفاهيم المجمعة ( Cluster Concept Maps )
3. خرائط المفاهيم المتسلسلة ( Chain Concept Maps )
خطوات بناء خريطة المفاهيم ؟
· اختيار الموضوع المراد عمل خريطة المفاهيم له , وليكن وحدة دراسية , أو درسا , أو فقرة من درس بشرط أن يحمل معنى متكامل للموضوع.
· تحديد المفاهيم في الفقرة (المفهوم الأساسي والمفاهيم الأخرى) , ووضع خطوط تحتها
· إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازليا تبعا لشمولها وتجريدها .
· تصنيف المفاهيم حسب مستوياتها والعلاقات فيما بينها وذلك عن طريق وضع المفاهيم الأكثر عمومية في قمة الخريطة , ثم التي تليها في مستوى تال , وترتيب المفاهيم في صفين كبعدين متناظرين لمسار الخريطة .
· ربط المفاهيم المتصلة , أو التي تنتمي لبعضها البعض بخطوط , وكتابة الكلمات الرابطة التي تربط بين تلك المفاهيم على الخطوط.
كيف نعلم الطلاب مهارة بناء خريطة المفاهيم ؟
· قدم أمثلة مبسطة لخرائط المفاهيم ( تم إعدادها من قبل المعلم ).
· وضح كيفية بناء خريطة المفاهيم في شكل خطوات مبسطة مثل (استخدام فقرات تحوي على مفاهيم قليلة).
· تدرج في تدريب الطلاب من خلال استخدام خريطة للمفاهيم فقط ثم خريطة لكلمات الربط ثم استخدم الخريطة المفتوحة وهكذا ...
· وجه الطلاب عند تنفيذ المحاولات الأولى.
· أعطي تغذية راجعة لتحسين المحاولات الأولى .
· أتح للطلاب فرصا للتدريب على استخدامها
أهمية خريطة المفاهيم:
· تسهل حدوث التعلم ذي المعنى ، حيث يقوم المتعلم بربط المعرفة الجديدة بالمفاهيم السابقة التي لها علاقة بالمعرفة الجديدة وبالتالي يتغلب على التعلم طابع الحفظ.
· تجعل المتعلم قادرا على تعلم المفاهيم ومعرفة العلاقات وأوجه الشبة والاختلاف مما ييسر تعلمها.
· تقود المتعلم إلى المشاركة الفعلية في تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة مرتبطة بمفهوم أساسي وبالتالي توفير مناخ تعليمي جماعي.
· توفير قدر من التنظيم الذي يعتبر جوهر التدريس الفعال وذلك بمساعدة الطلاب على رؤية المعرفة المفاهيمية الهرمية الترابطية
· تعمل على تنمية التفكير الإبتكاري لدى المتعلمين وتصحيح المفاهيم الخاطئة لديهم.
· تساعد على توضيح بنية المادة المتعلمة في صورة شبكة مفاهيمية تمكن المتعلم من فهم المادة المتعلمة واستيعابها بصورة أفضل.
· تعتبر إحدى الطرق التي يستخدمها المتعلم في القراءة المعتمدة على الفهم .
· تساعد خرائط المفاهيم المتعلمين على مواجهة التحديات التي تواجههم عند تعلمهم مادة دراسية معينة وتكوين علاقات بين المفاهيم، ومعرفة كيف يتعلمون.
· تساعد خرائط المفاهيم على التنظيم الهرمي للمعرفة ومن ثم يتبعها تحسين في قدرة المتعلمين على استخدام المعلومات الموجودة لديهم.
10- تزود المتعلمين بملخص تخطيطي مركز لما تعلموه .
11- تساعد المعلم على قياس مستويات بلوم العليا( التحليل والتركيب والتقويم) لأنه يتطلب من المتعلم مستوى عاليا من التجريد.
12- تساعد على الفصل بين المعلومات الهامة والمعلومات الهامشية وفي اختيار الأمثلة الملائمة لتوضيح المفهوم.
13- تساعد المعلم على معرفة سوء الفهم الذي قد ينشأ عند المتعلمين.
14- تساعد المعلم على التركيز حول الأفكار الرئيسية للمفهوم الذي يقوم بتدريسة
15- تساعد على بقاء أثر التعلم لأطول فترة.
16- تقلل القلق عند المتعلمين وتغير اتجاهاتهم نحو المفاهيم الصعبة.
ما هو معيار تصحيح خريطة المفاهيم ؟
هناك العديد من معايير لتصحيح خريطة المفاهيم وأشهرها معيار تصحيح خريطة المفاهيم لنوفاك وجوين (1995), وهي:
1- العلاقات : درجة واحدة لكل علاقة صحيحة بين مفهومين.
2- التسلسل الهرمي : خمس درجات لكل تسلسل هرمي صحيح.
3- الوصلات العرضية : عشر درجات لكل وصلة عرضية صحيحة و مهمة .
4- الأمثلة : درجة واحدة لكل مثال صحيح .

شكل يوضح البنية الهرمية لخريطة المفاهيم:
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image056.gif[/IMG]


وصلة وصلة
وصلة





وصلة
وصلة عرضية وصلة
وصلة وصلة


وصلة


وصلة
وصلة

وصلة وصلة وصلة وصلة

وصلة عرضية
دراسة الحالة Case Study
يتمحور أسلوب دراسة الحالة على تمركز الطلاب في العملية التعليمية والحالة عبارة عن مشكلة (واقعية أو افتراضية) وهي تقدم للمتعلم مكتوبة ومرفقة بها بعض التفاصيل عن حيثيات المشكلة وخلفياته وأسبابها وإحصائياتها (وتوضع في تقرير) ومطلوب من الطالب قراءتها بهدف الوصول إلى اقتراحات حيال تلك المشكلة .
ويهدف هذا الأسلوب إلى تنمية قدرات الطالب على قراءة المعلومات وتحديد المشكلة على هيئة أسئلة تحتاج إلى إجابات وتحديد وسائل الوصول إلى تلك الإجابات ،ويهدف أسلوب دراسة الحالة أيضا ًإلى تمكين الطلاب من استشفاف بعض المبادئ والمفاهيم الهامة بشأن موضوع المشكلة بطرق ذاتية كما يساعد هذا الأسلوب على إكساب الطلاب بعض المهارات الأساسية في حل المشكلات وفق منهج علمي موضوعي .









التدريس التأملى
تمهيـــد
من الضرورى تفهم وتقدير المهارات المطلوب توافرها فى المعلم الذى يرغب فى حفز التعلم الجيد. إن المطلوب من المعلم الذى يستخدم طرق التدريس المتمركزة حول المتعلم أكبر بكثير مما هو مطلوب من نظيره الذى يستخدم طرق التدريس التقليدية المتمركزة حول المعلم. ويصف الشكل رقم 1 بعض، وليس كل، الأنشطة التى يقوم بها المعلم والأدوار التى يجب أن يلعبها. إن أحد مشكلاتنا الرئيسية هى إستمرار تأكيد سلطة المعلم بتبنى طريقة إختبار معينة للتعلم. وتكمن القوة هنا فى دور المعلم كمختبر وكموزع للدرجات. والإخفاق فى التمييز بين الإختبار والتدريس هو العقبة الحقيقية أمام تطوير نطاق واسع من أدوار المعلم.
جدول 1

النشاط

الدور

يطلب المعلم من الطلاب أن ينقسموا إلى مجموعات يطلب المعلم من التلاميذ إتباع المثال الخاص بإعداد تقرير عن أسباب الثورة الفرنسية يتفقد المعلم التقارير التى يقوم التلاميذ بكتابتها ينصح المعلم الطلاب بأفضل طرق القيام بهذه المهمة يزود المعلم طلابه بالمادة التعليمية والمساعدة اللازمة حتى يتمكنوا من إنجاز المهمة بأنفسهم يشرح المعلم الفرق بين الثورة الفرنسية والثورة الصناعية يبقى المعلم فى الفصل بعد الدرس ويناقش احدى المشكلات الشخصية للطالب والتى تؤثر على عمله الدراسى يتبادل المعلم الحديث مع بعض الطلاب ويشرب معهم الشاى أو يرتب للذهاب مع الفصل للسينما

مدير مثل متابع مستشار ميسر مصدر معلومات إخصائى إجتماعى صديق

تم دراسة "الأثر المرتد" والذى يتم تعريفه بشكل أو بأخر بأنه تأثير الإختبار على التدريس والتعلم فى العديد من أجزاء العالم. وحسب نتائج الأبحاث الحديثة، يبدو أن للإختبارات تأثير لاينكر على ما يتم تعليمه، وتأثير أقل على الكيفية التى يتم بها تدريس المحتوى. وتوجد حاجة لإجراء المزيد من الأبحاث فى هذا المجال. ويعتبر "الإسلوب التأملى" فى التدريس إتجاه يرى نمو المعلم مهنيا وكأنه شىء ينشأ من داخل المعلم. ويتعلم المعلمون من خلال التأمل فى ممارساتهم داخل الفصل. ويقوم المعلمون بالبدء فى إستخدام هذا الإسلوب بأنفسهم حيث يعمدون إلى ملاحظة الطرق التى يقومون هم بإستخدامها فى التدريس، ولجمع البيانات الخاصة بأساليب تدريسهم، وإستخدام هذه البيانات كأساس لتحليل وتقييم الذات، وللتغيير، وبالتالى للنمو المهنى. ويتضمن المدخل كل ما يقوم به المعلمون المحترفون - فكر فيما يفعلون وحاول إكتشاف طرق لتحقيق أداء أفضل.
ويعرض هذا القسم للمعلمين طرق للبحث سواء داخل ذواتهم أو بين المقررات التى يقومون بتقديمها وتدريسها، كما يعرض طرق الحصول على البيانات وتلك التى تلهمهم داخل الفصل.
لماذا المعلم المتأمل؟
يعنى الأسلوب التأملى أن المعلم "متخذ قرار". تنقسم أغراض التدريس التأملى إلى ثلاث مستويات:
1- زيادة فهم الفرد لعملية التدريس والتعلم؛
2- زيادة فهم الفرد لمخزون الإختيارات الإستراتيجية الخاص به كمعلم؛
3- رفع جودة فرص التعلم التى يمكن أن يقدمها المعلم.
هناك شىء واحد يمكن أن نثق به، وهو أن التغيير حادث لا محالة فى نظامنا التعليمى وسوف يصبح المعلم، الذى مضى على تدريبه ثلاثين عاما ولم يتعلم شيئا منذ ذلك الحين، ضعيفا جدا. وبالرغم من إمكانية تعلم المعلم من زملائه، ومن خلال القيام بملاحظة أدائه، فإن قدرته على التعلم من الخبرة تعد أداة قوية للتعلم. عند القيام بتدريب المعلم على التأمل فيما يقوم به، وعلى التعلم مما يحدث له فى الفصل، نزرع بذور تنمية المعلم والتى يجب أن تستمر عبر حياته العملية.
إن السبب الرئيسى للإهتمام بالتدريس التأملى هو زيادة الوعى بمعتقدات وممارسات التدريس، وأن نتعلم أن نرى التدريس بطريقة أخرى. وفيما يلى خمس إفتراضات اساسية تم وضعها فيما يتعلق بالتدريس التأملى:
1- يملك المعلم كمصدر للمعلومات قاعدة معرفية موسعة عن التدريس
2- يمكن أن نتعلم الكثير عن التدريس من خلال سؤال الذات
3- لا يعرف المعلم الكثير مما يحدث فى التدريس
4- لاتكفى خبرة التدريس وحدها كأساس لإستمرار النمو والتطور
5- يمكن أن يؤدى التأمل الناقد إلى فهم أعمق للتدريس
وبالإضافة إلى ما سبق وسردناه حتى الآن من أسباب، فإن الجزء الذى لا يتجزأ من التدريس التأملى هو أن نتعلم كيف نقوم بفعل ما، حينما يكون هذا ممكنا، تجاه أى شىء يمكن أن نعرفه عن أنفسنا كمعلمين وعن إستجابات تلاميذنا، بهدف رفع جودة فرص التعلم التى نقدمها فى فصولنا. إن قيامنا بفعل شىء ما قد يتطلب منا كمعلمين الإبتكار فى التدريس، ومحاولة تجريب عدد من البدائل، والتعديل والإضافة أو حتى – كسر – الروتين فى التدريس بناءاً على ما نتعلمه.
من المهم تحديد معتقداتك عن التدريس. حيث يساعد ذلك المعلمين على التحدث عن نظرياتهم الشخصية فى التدريس. وسوف يفجر هذا المناقشات حول مصدر هذه المعتقدات وهل هناك ما يدعمها من أبحاث؟ هل توجد هناك علاقة بينها وبين بنية شخصية المعلم؟ وهل يدعم هذه المعتقدات مؤسسة تعليمية معينة؟ يمكن أن يركز المدرب على مجال واحد من مجالات التساؤل، مثل طرق ضبط الفصل وإدارته، وهكذا . . .
كما أنه من المهم أن يعى المعلمون ما لديهم مسبقا من أنساق مفاهيمية، حتى يدركوا الأسباب وراء ما يتخذونه من قرارات فى الفصل. ويشير مصطلح "خلف السبورة" إلى ما لدى المعلم من خبرات سابقة مع معلمى هؤلاء المعلمين فى مختلف مراحل التعليم التى مروا بها. وتؤثر هذه الخبرات على قيم ومعتقدات المعلمين فيما يتعلق بالتدريس الجيد.
ويعتقد المعلمون أنه غالبا ما تستند الأنظمة إلى أساس من الأهداف، والقيم، والمعتقدات وعلاقتها بمحتوى وعملية التدريس، وفهمهم للنظام الذى يعملون من خلاله وأدوارهم فى كل ذلك. وتعمل هذه المعتقدات والقيم كخلفية لكثير مما يتخذه المعلمون من قرارات وأفعال وبالتالى فهى ُتكون ما يسمى إصطلاحا "ثقافة التدريس" وتبقى حقيقة هامة وهى أن المتعلمين قد يعبروا عن إفتراضاتهم عن التعلم بطريقة مختلفة تماما. ’يلقى الإختلاف المحتمل بين معتقدات المعلمين والمتعلمين الضوء على أهمية أن نوضح للمتعلمين الإفتراضات التى تستند إليها ممارسات المعلمين فى الفصل أو توظيف ممارسات الفصل بحيث يتم مطابقتها عن قرب مع توقعات التلاميذ. ونتوقع أن تتمثل تبعات عدم تطبيق ما سبق فى الفهم الخطأ، وإنعدام الثقة من جانب كل من المعلمين والمتعلمين.


الموضوعات التى يبحثها المعلمون المتأملون
تبدأ المراحل الأولية للتدريس التأملى برغبة المعلم فى فهم فعاليات مقرر واحد بشكل أفضل حينما يتم تدريسه لمجموعة من المتعلمين. ويجد معظم المعلمون أن المقرر الفردى هو أفضل مكان يمكن الإستفادة منه لبدء ما سوف يصبح بالتدريج جهود منتظمة فى إطار التدريس التأملى. وتتضمن بعض المجالات العامة للموضوعات التى غالبا ما يبحثها المعلمون المتأملون الآتى:
أنماط الإتصال فى الفصل الدراسى. تعد أنماط الإتصال فى الفصل الدراسى واحدة من أكثر الموضوعات شيوعا التى يقوم المعلم المتأمل ببحثها ويهتم أغلبهم بفهم كيف يمكن أن يؤثر الإتصال، بين كل من فى الفصل، على عمليات التدريس والتعلم. فعلى سبيل المثال يمكن أن يختبر المعلم الملامح المتضمنه فى روتين عملية التعليم بهدف زيادة فهم ميول التلاميذ التعليمية وما يفضلونه. إن المراجعة الدقيقة للطرق التى يستخدمها المعلمون فى التدريس تؤدى إلى إهتمام الكثير منهم بإستخدام أجزاء من الدرس وبعض الملامح المتضمنه به بهدف الوصول إلى تأثير أفضل.
المعلم كمتخذ قرار.هناك موضوع آخر من المهم دراسته وهو إختيار أنماط أكثر دقة لتفاعل المتعلم مع نظيره والمعلم مع نظيره فىالفصل. إنه لحقيقى أن ينبثق ما نقوم به من أفعال فى التدريس من داخلنا حيث تتضمن إستجاباتنا المعرفية والإنفعالية تجاه الأحداث التى تجرى خارج الفصل. ولأننا جميعاًً نعتمد على المعارف، والقيم، والمعتقدات الخاصة بالتدريس والتعلم حتى نستطيع أن نؤدى عملنا كمعلمين فى الفصل، فإن فهمنا الداخلى وتوقعاتنا تسهم فيما نتخذه من قرارات فىالتدريس وكذلك فى سلوكياتنا التدريسية.
طرق تطبيق المتعلمين للمعارف. وتشمل الطرق التى يستوضح بها المتعلم أمراًً، وتلك التى يستجيب بها لما يتلقاه من تعزيز وطرق تطبيقية للمعارف، وطرق التفاعل مع أقرانه. كما تعنى إستجابات المتعلم للتغيير فى طرق التدريس وإستخدامه لإستراتيجيات التعلم. يمكن ايضاًً الإهتمام بالمواد التى يبدعها التلاميذ وإستخدام الموارد خارج الفصل.
الجو المتأثر فى الفصل. ويشمل الجو المتأثر فى الفصل القلق، وإعتبارات ثقافية.
البيئة التعليمية. وتعنى التنظيم العام للفصل، والكتاب المقرر، وغيرها من الموارد التى قد تتوافر وقد لا تتوافر.
التقييم الذاتى للمعلم فيما يتعلق بنموه وتطوره كمحترف. حسب الأفكار الحديثه فى مجال تطوير المعلم، ينمى المعلم مهاراته على مدار مراحل متعدده فى حياته المهنية. ويعتقد البعض الآن أن سبب تطور المعلم هو الخبرات التى يحصل عليها فى الفصل، بشرط أن تتوافر له الفرصة أن يتأمل فى هذه الخبرات بدقة وأن يقوم بالتعامل معها. وقد تساعد أيضا الفرص التدريبية والتطور المهنى المستمر فى تحسين آداء المعلم.
ومثلما توجد العديد من الموضوعات التى يمكن أن يدرسها المعلم المتأمل، توجد العديد من الطرق لجمع المعلومات .

ورقة عمل 1: أكمل العبارات التالية المتعلقة بعملك كمعلم، ثم قارن بتلك الخاصة بالأخرين فى مجموعتك الصغيرة
· كانت أفضل خبرة مررت بها كمدرس - - - - - -
· كانت أكبر مشكلة واجهتها كمدرس - - - - - -
· كانت أكبر نقاط قوتى كمدرس - - - - - -
· احتاج إلى هذا النوع من الدعم للقيام بعملى بشكل أفضل - - - - - -
· أستطيع أن أساعد زملائى عن طريق - - - - - -
· أستطيع أن أقوم بالآتى لكى أكون معلم أكثر إحترافا · - - - - -

ورقة عمل 2 : خلف السبورة ارجع بذاكرتك وفكر فى أفضل معلم قام بالتدريس لك فى المدرسة/الجامعة. ما هو الشىء الذى كان يميز هذا المعلم، أو طريقته فى التعليم، والتى كنت تجدها جيدة؟ قم بإعداد قائمة بصفات معلمك هذا، وبما كان يقوم به. حاول أن تكون دقيقا. والآن ارجع بذاكرتك وفكر فى أسوأ معلم قام بالتدريس لك فى المدرسة/الجامعة. ما هو الشىء الذى كان يشوب هذا المعلم، أو طريقته فى التعليم، والتى كنت تجدها سيئة؟ قم بإعداد قائمة بصفات معلمك هذا، وبما كان يقوم به، ثم قارن قائمتك بقائمة أحد زملائك. ماذا تستخلص من ذلك عن التدريس الجيد؟
	قائمتى	قائمة زميلى
المدرس الجيد
المدرس السيىء

ورقة عمل 3: معتقدات عن التدريس

التوجهات: أوافق، لا أوافق، أضف تعديل

1- إن أهم ما يميز المدرس هو شخصيته 2- يلعب الكتاب المقرر دور أساسى فى التدريس الجيد 3- لا يجب أن يدع المدرسون تلاميذهم يصيحون بالإجابات فى الفصل 4- يجب أن يشارك المتعلمون بفاعلية فى الفصل 5- يجب أن يحسن المتعلمون الإستماع 6- لا يمكن أن يكون هناك تدريس، إلا إذا تم ضبط الفصل الدراسى بشكل جيد 7- يجب أن يتبادل المعلمون الخبرات ويتعاونوا مع غيرهم من المعلمين داخل نفس المؤسسة التعليمية 8- يمكن أن يلهم المعلم الجيد المتعلمين بحماسه تجاه المادة التى يقوم بتعليمها

أدوات التدريس التأملى
يوجد نوعان من التحديات الرئيسية التى تواجه من يهتمون بعمليات التدريس التاملى وهما البحث عن وجهات نظر متعددة ومسألة إشراك المتعلم.
يجد المعلمون المتأملون طرق لجمع المعلومات عن التدريس والتعلم تتضمن جوانب خارجية. ونتيجة لإنغماس المعلم فى عملية التدريس غالبا ما يكون قريبا جدا بحيث لا يدرك أوجه قوته وأوجه ضعفه.
إن تسجيل ما يحدث فىالتدريس بإستخدام الفيديو، يبرز كيف يرانا الأخرون إستنادا إلى دليل ملموس. أحيانا تدهشنا التسجيلات لأنها تعمل كوسيلة لجعل الشىء غريبا عنا. وتشمل هذه الوسيلة أى أداه يمكن أن نستخدمها للحصول على وجهة نظر شخص خارجى فيما نقوم بعمله داخل الفصل. ويشير علماء الإنسان إلى هذه النقطة بأنها "وجهة النظر الخارجية" داخل عملية التدريس التأملى. ومن المفيد جمع المعلومات من المشاركين فى الفصل الدراسى أيضا، لأن المتعلمون مشاركون فىالعملية. حيث تمثل الأفضليات التى يعبرون عنها وجهات نظر داخلية. وتماما مثلما قد يبحث عالم الإنسانيات فى طرق للتعرف على ما يملكه أفراد من ثقافة أخرى من وجهات نظر ومفاهيم، يعتمد المعلمون المتأملون على وجهات نظر المتعلمين ومفاهيمهم.
ومثلما يوجد الكثير من المواصفات التى يمكن للمعلم التأملى أن يبحثها، توجد طرق عديدة لجمع المعلومات. يمكن أن يستخدم المعلمون أدوات مختلفة لجمع والحصول على مختلف أنواع المعلومات. يحصل المعلم على بدائل متعددة لأفضليات المتعلمين عن طريق دمج أداتين أو أكثر على مدار فصل دراسى كامل. ولا تسمح حدود الوقت والمكان إلا بعرض أدوات قليلة فقط فى هذا القسم، ويعرض جدول رقم 2 قائمة أشمل للأدوات الرئيسية التى يستخدمها المعلمون.
جدول رقم 2

تعزيز مستمر يقوم به المتعلمين أوراق تستغرق 5 دقائق مسوح لتقييم المعلم إستبيانات اليوميات الحوارية التقييم التحريرى مجموعات التركيز الخاصة بالتلاميذ	تعزيز مستمر يقوم به معلمون آخرون تعاون الأقران ملاحظات ميدانية خرائط النتائج ملاحظات داخل الفصل
مصادر معلومات ذاتية ملاحظات ميدانية مبنية على إستعادة/ إسترجاع ما حدث يوميات وسجلات التدريس خطط الدرس وإعطاء تقرير عنه تسجيلات سمعية/ بصرية إثارة الإسترجاع	وصف البرنامج الدراسى (الكورس) تعزيز تحصيلى يقوم به المتعلمين عند نهاية البرنامج الدراسى (الكورس) بحث إجرائى

أوراق تستغرق خمس دقائق
يعتبر إستخدام أوراق الدقائق الخمسة بشكل منتظم طريقة مباشرة لمعرفة كيف يدرك المتعلمون جهودنا كمعلمين وكيف يستجيبوا لها. ويطلب المعلم من التلاميذ قبل إنتهاء الدرس بدقائق أن يدونوا إستجاباتهم على واحد أو إثنين من الأسئلة المفتوحة الأتية:
o ما هو الشىء الذى يمكن أن تتذكره من درس اليوم؟
o ما هو المفهوم الأكثر تعقيداً فى درس اليوم؟
o هل هناك أى شىء ترغب فى معرفة المزيد عنه؟
o هل هناك أى شىء يجب أن يقوم المعلم بعمله بطريقة مختلفة فى رأيك؟
وتعتبر إستجابات المتعلمين مفيدة بشكل خاص إذا أكد المعلم عليهم أن الغرض منها هو الحصول على تعزيز شكلى عن تقدم البرنامج الدراسى (الكورس). تستغرق أوراق الدقائق
الخمسة بعض الوقت المخصص للدرس، وعلى الرغم من ذلك فإن تنفيذها عند نهاية الدرس يساعد المعلم فيما يتخذه من قرارات ما بعد الدرس.
عند عرض الفكرة لأول مرة على الفصل يجب شرح الآتى:
1- لا يجب أن يكتب الطالب أسمه على الورقة وأنه سيتم التعامل مع ما يكتبه الطالب بالسرية اللازمة
1- سوف يستخدم المعلم ما يكتبه الطلاب لغرض تحسين تدريس البرنامج الدراسى (الكورس) وليس بهدف تقييم تقدم التلاميذ
كشفت خبرتنا بتطبيق هذا الإسلوب، أهمية إحساس المعلم بالوقت، حيث أن هذه الطريقة يمكن أن تستغرق وقتا أكثر من اللازم. يفقد المتعلمون الإهتمام إذا ما طلب منهم أن يقوموا بتنفيذ هذا الإسلوب كثيرا وقد يرفضوا هذا الطلب. من الملائم تماما أن تطلب تعزيز الطلاب كل أربع أو خمس أسابيع فى حالة تدريس برنامج دراسى (كورس) مرتان إسبوعيا. يفيد إستخدام هذا التعزيز بشكل حكيم كتذكرة فعالة للطلاب بأن إستجاباتهم للكورس صالحة ويتم الإهتمام بها بجدية.
هناك إختيار آخر وهو إتباع إجراءات شبيهه ولكن بإستخدام شكل لا يحتاج من الطلاب الكثير من الكتابة، وذلك بعرض قائمة من العبارات، ويطلب من الطلاب الإستجابة بإستخدام تقييم سهل. ويناسب هذا المدخل المعلمون الذين يقومون بالتدريس لفصول كبيرة العدد. انظر الجدول رقم 3 لإعطاء مثال لعبارات يمكن أن يحتوى عليها مثل هذا النموذج.

جدول رقم 3

	أوافق	أوافق إلى حد ما	لا أوافق
بصفة عامة أجد الكتاب المقرر، المواد التعليمية والمهام المطلوبة فى هذا البرنامج الدراسى: 2- مشوقة 3- تساعدنى على التعلم بشكل جيد 4- تحتاج إلى النوع الملائم من الواجبات المنزلية
بصفة عامة، فإن معلم هذا البرنامج الدراسى 5- يقدم دروس منظمة تنظيم جيد 6- لديه معلومات كافية عن موضوعات المقرر 7- يجيب بشكل جيد على أسئلتى 8- يقيم المهام والإختبارات بصورة عادلة 9- يستغل وقت الفصل بشكل جيد 10- يعيرنى إهتمام فردى عندما أحتاج/ أطلب ذلك 11- يتعامل جيدا مع التلاميذ 12- يقدم فرص مناسبة لمشاركة التلاميذ بالفصل
يمكن تضمين العباره التالية: كيف يمكن أن تصف هذا البرنامج الدراسى لصديق أو زميل؟

مجموعات التركيز الخاصة بالتلاميذ
يعتبر إستخدام مجموعات التركيز الخاصة بالتلاميذ فكرة بسيطة، ولكنها لا تستخدم بشكل دائم فى ميدان التدريس. أما خارج ميدان التدريس، فقد إزدادت شعبية مجموعات التركيز فى كثير من مناحى الحياة، بما فيها الإعلان والسياسة. وفى ميدان التدريب يشترك إما كل طلاب الفصل الدراسى أو مجموعة منهم فقط فى مناقشة كيف يسير البرنامج الدراسى وذلك فى إطار مجموعات التركيز الخاصة بالتلاميذ. ويتم تعيين المعلم أو مستشار زميل لكى يقوم بإدارة مناقشة مجموعة التركيز ويجب أن يؤكد هو على التلاميذ أنه سيتم التعامل مع كل تعليقاتهم بكل السرية اللازمة. تتلخص الفكرة فى إشتراك كل الفصل أو المجموعة فى مناقشة مجموعة كبيرة من الموضوعات مثل الآتى:
1- كيف يسير البرنامج الدراسى؟
2- ماذا يعجبك فى البرنامج الدراسى (أو المعلم)؟
3- ما هى أكثر الأشياء التى لا تفضلها؟
4- هل يساعدك الكتاب المقرر الخاص بالبرنامج أو أى مواد تعليمية أخرى؟
5- ماهى بعض صفات إسلوب المعلم فى التدريس والتى تجدها جيدة؟
6- ماهى بعض الصفات التى لا تفيد فى رأيك؟
7- هل تبدو إجراءات التقييم عادلة؟
8- ما هى بعض الوسائل التى يمكن من خلالها تحسين البرنامج؟
يجد الكثير من المعلمين أن المعلومات التى يفصح عنها الطلاب فى مجموعات التركيز مفيدة للغاية فى مراجعة قرارات التخطيط التى يتخذونها وفى زيادة الوعى بنقاط قوتهم كمعلمين وبالمجالات التى تحتاج إلى تحسين.
التأمل ما بعد الدرس
من المفيد جدا أن يتأمل المعلمون فى الدرس بعد أن يقوموا بتدريسه. وعادة ما يأخذ هذا التأمل شكل أن يسأل المعلم نفسه بعض الأسئلة المركزة التى تساعده على التفكير فيما وراء ملامح الدرس السطحية. وفيما يلى نموذج لهذه الأسئلة:
o ماذا تشعر تجاه هذا الدرس؟
o ما هى المعارف التى أضافها هذا الدرس للتلاميذ ولم يكونوا يعرفونها من قبل؟
o ماذا يستطيع أن يفعل التلاميذ الآن ولم يكونوا قادرين على فعله قبل الدرس فى رايك؟
o إذا أتيحت لك فرصه إعادة تدريس هذا الدرس مرة ثانية، ما هى النقاط التى سوف تقوم بعملها بشكل مختلف؟
o ما الذى عرفته عن نفسك كمعلم نتيجة لتقديم هذا الدرس؟
التخطيط الإجرائى
عادة ما يستخدم المعلمون التخطيط الإجرائى أثناء الخدمة، مما يساعدهم على التأمل وتجريب أساليب تدريس جديدة ومختلفة. ويمكن أن يستفيد كل المعلمون، على مختلف مراحل حياتهم العملية فىالتدريس، من التخطيط الإجرائى ويعملوا من خلاله لتوسيع نطاق خبراتهم التدريسية. ويوضح الشكل رقم 1 المراحل الرئيسية للتخطيط الإجرائى.
المراجعة: يكمل المعلم فى هذه المرحلة مراجعة نقاط قوته ونقاط ضعفه كمعلم.
التأمل: ثم يتأمل المعلم فى هذه النقاط، ويحدد أهداف التطوير المستقبلى.
التخطيط: يخطط المعلم لتحقيق أهدافه. ومن المهم أن تكون هذه الأهداف:
1- محددة
2- يمكن قياسها
3- تم الإتفاق عليها
4- معقولة
5- موقوته
التنفيذ: وتتطلب الخطوة التالية من المعلم أن ينفذ الخطة ويتابع خطوات التنفيذ. ويتبع ذلك مرحلة أخرى من المراجعة.

شكل رقم 1: مراحل الخطة الإجرائية
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image057.gif[/IMG][IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image058.gif[/IMG]


اليوميات
تؤكد اليوميات الشخصية على فهم المعلمين لذواتهم من خلال ما يسمى بالإستبطان. وهى طريقة يجمع بها المعلم المعلومات عن التدريس بتوثيق، وفهم، وتوضيح ما يحدث عند تدريس برنامج من خلال ملاحظات الإستبطان الميدانية. وتركز ملاحظات الإستبطان على الأنشطة المتعلقة بالبرنامج، ويتم تدوينها فقط بعد إنتهاء الدرس. وتشمل الإرشادات العامة المحاولة ومحاولة تتبع قضايا الفصل والتى ترتبط مباشرة بالدرس الذى إنتهى توا. يحتفظ المعلم المتامل، الذى يستخدم هذا الإجراء بهذه الملاحظات على مر الوقت، ويقوم بمراجعتها بإنتظام، ويبحث عما تكشف عنه هذه الملاحظات فيما يتعلق بالأنماط المتكررة. يمكن دعوة زميل لقراءة الملاحظات ومناقشة كل ما يهم المعلم عن البرنامج. يمكن أن تصبح ملاحظات الإستبطان الميدانية مصدر قيم للمعلومات عن رؤية الفرد للتدريس على مر الوقت. تشمل الأساليب العامة لوضع إطار للملاحظات الميدانية الإستجابة للأسئلة المتعلقة بك كمعلم، وبعملية التدريس، وبالتلاميذ فى الفصل، وبعملية التعلم، او بأى شىء مرتبط بفعاليات الدرس نفسه. وفيما يلى قائمة بالأسئلة التى يمكن أن تساعدك فى تدوين الملاحظات.
أسئلة عن التدريس
1- ما الذى أعددته للتدريس؟
2- هل إستطعت أن تحقق أهدافك؟
3- ما هى الأساليب التى إستخدمتها؟
4- ما هى الترتيبات التى أعددتها لتقسيم الطلاب إلى مجموعات؟
5- ما نوع التفاعل الحادث بين المعلم والتلميذ؟
6- هل قمت بعمل أى شىء بخلاف المعتاد؟
7- ما هى أكثر الأجزاء نجاحا فىالدرس؟
8- هل يمكن ان تقوم بتدريس الدرس بشكل مختلف إذا قمت بعرضه مرة أخرى؟
9- هل إكتشفت جديداً فيما يتعلق بطريقة تدريسك؟
أسئلة عن التلاميذ
1- هل قمت بالتدريس لكل تلاميذك اليوم؟
2- هل شارك التلاميذ بفاعلية فى الدرس؟
3- هل كان الدرس يمثل تحدى للتلاميذ؟
4- ماذ تعلم التلاميذ فعلا من الدرس فى رأيك؟
5- ماذا أعجبهم بشدة فى الدرس؟
6- ما هو الشىء الذى لم يستجيبوا له بشكل جيد؟
أسئلة تسئلها لنفسك كمعلم
· ما هو مصدر أفكارى عن التدريس؟
· أين أقف فى إطار تنميتى المهنية؟
· ما هى اوجه قوتى كمعلم؟
· ما هى معوقاتى الحالية؟
· هل هناك أى تناقضات فى تدريسى؟
· كيف يمكن أن أطور تدريسى وأحسنه؟
· كيف أساعد تلاميذى؟
· ما هو مستوى الرضا الذى احصل عليه من التدريس؟

البحث الإجرائى
يشير البحث الإجرائى إلى مدخل محدد ، وإجراءات تتم على مراحل مرتبة بشكل محدد ولكنها مرنة. يقوم المعلمون بإجراء الأبحاث فى محيط عملهم. يمكن القيام بعمل البحث الإجرائى فى الفصل الدراسى أو خارجه، وقد يقوم المعلم بالبحث أو يقوم غيره به. ويمكن تعريف البحث الإجرائى بأنه الإجراء الذى يتخذه المعلم بمفرده لدراسة بعض ملامح طريقة تدريسه. يمكن أن ينطلق من مشكلة محددة بالفصل، أو بناء على ظهور فكرة تدريس جديدة والرغبة فى تجربتها. يمكن أن يقوم المعلم بعمل البحث الإجرائى فى الفصل الدراسى الذى يقوم بالتدريس له بالفعل. هدف البحث الإجرائى زيادة معارف المعلم وتطوير مهارات التدريس المحسنه.
ويتضمن سلسلة من المراحل والتى غالبا ما تأتى فى شكل حلقة:
1- حدد نقطة للتركيز عليها (سؤال، قضية، أو مشكلة فى مجال التدريس)
2- حدد خطة (فى صورة فعل لمواجهة المشكلة)
3- نفذ الخطة (تنفيذ الفعل أو المداخلة على نطاق واسع)
4- لاحظ النتائج (ملاحظة منتظمة لمخرجات الفعل)
5- تأمل (يتأمل الباحث/ المعلم فى المخرجات)
6- البدء فى دورة جديدة (إذا كان هذا ضرورى) خطط لفعل يتبع ما قمت به والذى تبدأ بعده الدورة مرة أخرى)
يتطلب الأمر عادة بعض الملاحظات الأولية والتأمل الناقد لكى تحول ما يشغلك بشكل كبير إلى فكرة "فعل". إن إهتمامك بأمر ما، لا يقدم العلاج بشكل مباشر: إن المشكلات التعليمية ليست بهذه البساطة. وسوف يتم تصنيف ما تقوم به من تغييرات فى واحدة من الفئات التالية:
تغييرات فى المقرر أو المنهج
تعديل وإضافة فى أساليب التدريس التى تتبعها، أوتبنى طريقة جديدة
تغييرات فى طبيعة التقييم
أنت تقوم بتشجيع التغيير من خلال البحث الإجرائى. ولكى تقدم تقرير عن أثر التغيير تحتاج إلى تسجيل الموقف قبل وبعد التغيير.


بعض الموضوعات التى يمكن أن يتخذها المعلمون مادة للبحث الإجرائى
1- إجراءات "إستدعاء التلاميذ": الأولاد فى مقابل البنات، عدد التلاميذ الذين يتم إستدعائهم للمشاركة، من الجانب الأيسر لغرفة الفصل فى مقابل الجانب الأيمن، مقدمة الفصل فى مقابل مؤخرته.
2- أساليب طرح الأسئلة: مقدار الوقت الذى يمنحه المعلم قبل أن يستدعى التلميذ للإجابة، أسئلة الحقائق فى مقابل أسئلة الفهم وأسئلة النهايات المفتوحة.
3- مقدار الوقت الذى يستغرقه المعلم فى التحدث فى الفصل.
4- عدد الأنشطة المتضمنه فى الدرس
5- الحركة فى الفصل: المناطق التى يتحرك المعلم فيها عادة، تقريبا بالنسبة لكل التلاميذ.
6- أساليب الإدارة: المحافظة على النظام فى الفصل، جذب والحفاظ على إنتباه التلاميذ، توزيع وجمع المواد التعليمية بكفاءة، وهكذا. . .
7- الوضوح: شرح واضح للإجراءات والإرشادات، وإجراءات إتباع النموذج، وإستخدام الخرائط، والرسوم التوضيحية، والسبورة وغيرها من الرسوم التى تساعد التلاميذ على الإستيعاب.
8- : القوة الدافعة: الإنتقال التلقائى من نشاط إلى آخر بدون هدر وقت التلاميذ.

ورقة عمل 5: تعاون مع واحد أو إثنين من زملائك وقم بإعداد خمس أو ثمان أسئلة يمكن أن تستخدمها كمثيرات لإعداد ملاحظات ميدانية مبنية على إسترجاع ما حدث بالفصل. قم بالتخطيط بحيث يستهدف كل مثير أبعاد مختلفة عن تلك الخاصة بالتدريس والتعلم فى الفصل. 1- 2- 3- 4- 5- 6-

ورقة عمل 6 إقرأ الوصف الخاص بمجالات الفصل الدراسى التى تستهوى هؤلاء المعلمين. ناقش فى مجموعتك نوع مشروع البحث الإجرائى الذى يمكن أن تقترحه على كل معلم. ركز على كيفية تصميم المهمة ثم إجمع/حلل معلومات عن الموضوع. يفضل حسنى أن يقرأ تلاميذه المزيد من المواد المتعلقة بالموضوع الذى يقوم بتدريسه. وعلى الرغم من ذلك فقد أخفق فى العثور على دليل يؤكد قيام تلاميذه بذلك. يراود هدى شعور بالقلق، حيث تشعر أنها ربما تتحدث كثيرا (تحاضر) فى الفصل. وتريد أن تحاول التغلب على هذه المشكلة.

ورقة عمل 7 تخيل نفسك وأنت تقوم بتدريس مقرر دراسى ووصلت إلى نصف المقرر وكنت تحاول بوعى ان تكون معلم مؤثر، إلا انك تلاحظ أن العديد من التلاميذ غير مهتمين بالدرس. كيف تستطيع أن تحدد بعض المشكلات التى أدت إلى ذلك؟ أنت تدرس مقرر دراسى جديد، وأنت شغوف جدا بسلسة من إجراءات التدريس الجديدة والتى تقوم بإختبارها فىالفصل. كيف يمكن أن توثق حدوث تغيرات بناءة فى المقرر الذى تقوم بتقديمه؟ من تستطيع أن تشركهم فى ذلك، وماذا تريد منهم أن يفعلوا بالتحديد؟

استراتيجية التفاكر (العصف الذهني) Brain Storming
هو إحدى استراتيجيات التعلم الجماعي التي تهدف إلى استمطار اكبر قدر ممكن من الأفكار من جانب الطلاب بغض النظر عن الكيف في البداية وكذلك دون منطق يحكم استمطار هذه الأفكار ودون أي تقويم للأفكار أثناء استمطارها وما يهم هو مشاركة الآخرين أفكارهم حتى تتولد الأفكار التي يجب تسجيلها مباشرة .
التفاكر (العصف الذهني) : Brain Storming
ويقصد به توليد وإنتاج أفكار وآراء إبداعية من الأفراد والمجموعات لحل مشكلة معينة، وتكون هذه الأفكار والآراء جيدة ومفيدة . أي وضع الذهن في حالة من الإثارة والجاهزية للتفكير في كل الاتجاهات لتوليد أكبر قدر من الأفكار حول المشكلة أو الموضوع المطروح ، بحيث يتاح للفرد جو من الحرية يسمح بظهور كل الآراء والأفكار .
أما عن أصل كلمة عصف ذهني ( حفز أو إثارة أو إمطار للعقل ) فإنها تقوم على تصور "حل المشكلة" على أنه موقف به طرفان يتحدى أحدهما الأخر ، العقل البشري(المخ) من جانب والمشكلة التي تتطلب الحل من جانب آخر. ولابد للعقل من الالتفاف حول المشكلة والنظر إليها من أكثر من جانب ، ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة .أما هذه الحيل فتتمثل في الأفكار التي تتولد بنشاط وسرعة تشبه العاصفة (أوسبورن 1963 Osborn عن: على سليمان 1999)
وهناك أربع قواعد أساسية للتفاكر ذكرها (أوسبورن1963 Osborn عن: عبد الله الصافي 1997 ) هي:
1) النقد المؤجل: وهذا يعني أن الحكم المضاد للأفكار يجب أن يؤجل حتى وقت لاحق حتى لا نكبت أفكار الآخرين وندعهم يعبرون عنها ويشعرون بالحرية لكي يعبروا عن أحاسيسهم وأفكارهم بدون تقييم.
2) الترحيب بالانطلاق الحر: فكلما كانت الأفكار أشمل وأوسع كان هذا أفضل.
3) الكم مطلوب: كلما ازداد عدد الأفكار ارتفع رصيد الأفكار المفيدة.
4) التركيب والتطوير عاملان يكون السعي لإحرازهما: فالمشتركون بالإضافة إلى مساهمتهم في أفكار خاصة بهم يخمنون الطرق التي يمكنهم بها تحويل أفكار الآخرين إلى أفكار أكثر جودة أو كيفية إدماج فكرتين أو أكثر في فكرة أخرى أفضل.
ويرى (ديفيز 1986 Davis) أن عملية التفاكر(العصف الذهني) هامة لتنمية التفكير الإبداعي وحل المشكلات لدى الطلاب للأسباب التالية:
1) للتفاكر جاذبية بدهية (حدسية): حيث إن الحكم المؤجل للتفاكر ينتج المناخ الإبداعي الأساسي عندما لا يوجد نقد أو تدخل مما يخلق مناخاً حراً للجاذبية البدهية بدرجة كبيرة.
2) التفاكر عملية بسيطة: لأنه لا توجد قواعد خاصة تقيد إنتاج الفكرة ولا يوجد أي نوع من النقد أو التقييم.
3) التفاكر عملية مسلية: فعلى كل فرد أن يشارك في مناقشة الجماعة أو حل المشكلة جماعياً والفكرة هنا هي الاشتراك في الرأي أو المزج بين الأفكار الغريبة وتركيبها.
4) التفاكر عملية علاجية: كل فرد من الأفراد المشاركين في المناقشة تكون له حرية الكلام دون أن يقوم أي فرد برفض رأيه أو فكرته أو حله للمشكلة.
5) التفاكر عملية تدريبية: فهي طريقة هامة لاستثارة الخيال والمرونة والتدريب على التفكير الإبداعي.
وقد أوضح (روشكا 1989 A. Rochka) ثلاث مراحل لعملية التفاكر هي:
المرحلة الأولى :
ويتم فيها توضيح المشكلة وتحليلها إلى عناصرها الأولية التي تنطوي عليها،تبويب هذه العناصر من أجل عرضها على المشاركين الذين يفضل أن تتراوح أعدادهم ما بين (10-12) فرداً، ثلاثة منهم على علاقة بالمشكلة موضوع التفاكر والآخرون بعيدوا الصلة عنها، ويفضل أن يختار المشاركون رئيساً للجلسة يدير الحوار ويكون قادراً على خلق الجو المناسب للحوار وإثارة الأفكار وتقديم المعلومات ويتسم بالفكاهة، كما يفضل أن يقوم أحد المشاركين بتسجيل كل ما يعرض في الجلسة دون ذكر أسماء ( مقرر الجلسة ) .
المرحلة الثانية :
ويتم فيها وضع تصور للحلول من خلال إدلاء الحاضرين بأكبر عدد ممكن من الأفكار وتجميعها وإعادة بنائها (يتم العمل أولاً بشكل فردي ثم يقوم أفراد المجموعة بمناقشة المشكلة بشكل جماعي مستفيدين من الأفكار الفردية وصولاً إلى أفكار جماعية مشتركة) . وتبدأ هذه المرحلة بتذكير رئيس الجلسة للمشاركين بقواعد التفاكر وضرورة الالتزام بها وأهمية تجنب النقد وتقبل أية فكرة ومتابعتها.

المرحلة الثالثة :
ويتم فيها تقديم الحلول واختيار أفضلها.
ويمكن صياغة هذه الخطوات لموقف (جلسة ) العصف الذهني في صورة إجرائية كالتالي :
1- تحديد ومناقشة المشكلة ( موضوع الجلسة) .
2- إعادة صياغة المشكلة ( موضوع الجلسة) .
3- تهيئة جو الإبداع والعصف الذهني.
4- البدء بعملية العصف الذهني .
5- إثارة المشاركين إذا ما نضب لديهم معين الأفكار .
6- مرحلة التقويم .
ويتم في هذه الاستراتيجية عدة خطوات :ـ
1- طرح سؤال مفتوح حتى يمكن إتاحة الفرصة للطلاب لتوليد اكبر قدر ممكن من الأفكار
2- يتم وضع السؤال المطروح في دائرة تخرج منها اسهم بالإجابات أو الأفكار وتسجل كل مجموعة هذه الأفكار كما يسجلها المعلم .
3- لا يتم تقويم أي فكره مهما كانت أثناء استمطار الأفكار .
4- يتم تصنيف لتلك الأفكار التي تقدمت بها كل مجموعة .
الوصول إلى عدد من الأفكار التي يمثل المحصلة النهائية الصحيحة للإجابة عن السؤال .

استراتيجية الحوار التعليمي
يهدف هذا الجزء إلى تقديم ممارسة جيده لاستخدام الحوار التعليمي يمكن من خلالها تحقيق اكبر قدر ممكن من النمو لدي الطلاب , ولذا يجب علينا أولا إيضاح خصائص المعلم الناجح في الحوار التعليمي حيث يتصف هذا المعلم بعدة خصائص أساسية بدونها لا يمكن أن يتحقق حوارا تعليميا ناجحا :ـ
1- عمق المعلم في مادة تخصصه أو الموضوع الذي تتم مناقشته.
2- مهارة المعلم في صياغة الأسئلة وتوجيهها في التوقيت المناسب .
3- معرفة المعلم بعلمك النفس .
4- الإعداد المسبق من قبل المعلم لقضية الحوار أو معلوماته .
5- قدرة المعلم علي الانتباه الدائم لأفراد الطلاب .
6- القدرة علي المثابرة طيلة وقت الحوار لتقييم مدي تقد الطلاب الفكري .
7- التعرف علي ردود أفعال الأفراد من الطلاب تجاه الحوار .
8- القدرة علي تعديل الحوار أو تغييره في الوقت المناسب .
مبادئ إجراء الحوار التعليمي .
لابد من مراعاة ما يلي عند القيام بالحوار التعليمي :ـ
1. تحديد التوقيت المناسب لإجراء الحوار .
2. استعمال الحيرة في الحوار لا لتعجيز الطلاب بل لكسب الطلاب نحو المشاركة والبحث والمناقشة والتعلم .
3. عدم الإقلال من أهمية أفكارا الطلاب مهما كانت طبيعتها .
4. عدم الإطالة في الحوار حول نقاط معينة ومراعاة التوازن بين عناصر الموقف التعليمي
5. إجراء الحوار مع الطلاب في وقت واحد وإشراكهم جميعا في المداولة والوصول إلى النتائج المطلوبة .
6. استعمال أسلوب المرح لا السخرية حيث يساعد هذا علي تنمية جو من التآلف والمحبة بين الطلاب والمعلم وبين الطلاب بعضه البعض .
7. نقل انتباه الطلاب من الحيرة غير المثمرة إلى النقاط الحساسة في الحوار .
8. تقدم الحوار في تسلسل منطقي ليسمح للطلاب بالتقاط أنفاسهم و إعطاء إجابات عقلانية مدروسة .
9. استعمال الوسائل المعينة مثل الكاسيت أثناء الحوار
10-محاولة المعلم رفع مستوي الحوار والعمل علي رفع مستوي الطلاب نتيجة له .
11ـ محاولة عدم استعمال الحوار بشكل دائم ومستمر
ويمكن للمعلم استخدام إحدى الاستراتيجيات التالية مع الحوار
استخدام الوسائل المعينة في الحوار حيث أن هذه الوسائل لا غني عنها في المجالات الأكاديمية وذلك :ـ
1ـ لاستخدامها قاعدة للحوار .
2ـ لتأسيس قاعدة فكرية .
3ـ لإغناء الحوار و إنجاحه في أداء المهمة التعليمية بشكل عام .
وتساوي في ذلك الصور والخرائط والأشكال التوضيحية ويمكن اتباع ما يلي في استخدامها
ـ عرض الوسيلة بشكل مقروء .
ـ إعطاء لمحة عن موضوعها للطلاب .
ـ بدء المعلم للحوار مع تلاميذه من خلال الوسيلة المعروضة .
اختيار الموضوع : إذ أن لكل موضوع نقاطه الرئسة , ومواضيع فرعية متدرجة في أهميتها وشمولها .وهنا يستخدم المعلم الاستقراء أو الاستنتاج .

ويجب علي المعلم أن يختار الموضوع في ضوء الأهمية والمناسبة للموقف :
ـ الأهمية يقصد بها مدي قيمة النقطة في بناء وتدريس الموضوع العام .
ـ المناسبة يقصد بها توافق نقطة الحوار مع أحد عناصر الموضوع المقدم .
عملية مزج الأسئلة بالعرض ويقصد بهذه الطريقة أن الحوار يقوم علي الأسئلة المتتابعة التي يوجهها المعلم الخاص لطلابه, أما العرض فهو ما يقوم به المعلم عند عرض المعلومات\ علي الطلاب .
مراجعة مادة الحوار للتحقق من كفاية التعلم الحالي للطلاب تمهيدا إلى الانتقال إلى عنصر جديد ويتم ذلك عن طريق :
ـ المراجعة العامة لكل عناصر الحوار مع كل الطلاب .
ـ مراجعة متكررة متدرجة لكل عنصر من عناصر الحوار .
تصحيح الأخطاء وهي إحدى المهام الأساسية للمعلم للتأكد من كفاية تحصيل الطلاب في الوقت المناسب وفي حالة عدم تصحيح الأخطاء فان النسبة تنخفض من نسب 90% في الموضوع الأولى إلى 10% في الموضوع العشر , وهذا يوضح مدي أهمية القيام بعملية التصحيح .
استراتيجية البيان العملي
في هذا الأسلوب يقوم المعلم بالأداء الفعلي أمام الطلاب ، حيث يعرض ما يجب القيام به وكيفية القيام به شارحاً لماذا وكيف وأين ومتى يتم ذلك 0
مفهوم البيان العملي :
هو أسلوب يقوم فيه المعلم بأداء ما يرغب في تدريب المتعلم عليه أما المتدربين بشكل فعلي مستخدماً أسلوباً آخر للتوضيح كالإلقاء أو التمارين وخلافه 0
استخدامات أسلوب البيان العملي :
الغرض الأساسي من البيان العملي هو بيان كيفية أداء عمل ما ومن أهم استخدامات هذا الأسلوب :
- التدريب على العمليات الحركية ( كالتمارين الرياضية وغيرها )0
- التدريب على المشكلات ومهارات التحليل 0
- توضيح المبادئ ( لماذا نعمل هذا الشيء بهذه الطريقة ) 0
- التدريب على تشغيل الأجهزة ( كالحاسب الآلي - البرجكتر - الداتا شو - 000 وغيرها ) 0
- التدريب على أسلوب الفريق في العمل ( كيف يعمل الأفراد مع بعضهم البعض لفعل شيء ما )
- بيان المستوى النموذجي الفني لشيء ما 0
- التدريب على إجراءات السلامة 0
مزايا الأسلوب :
يتميز أسلوب البيان العملي بأن المتعلمين يتعلمون بسرعة أكبر ويكون التعلم أكثر دواماً
ويرجع ذلك لأسباب منها :
1. أنه يجسد الشرح ويعطي معنى للكلمة 0
2. أنه يوضح الرؤية بغرض الأداء المتكامل للإجراء موضحاً العلاقات بين خطوات الإجراء وتحقيق الهدف 0
3. أنه يستخدم عدداً من الحواس بالإضافة إلى السماع والمشاهدة يعطي المتعلم غالباً فرصة لمس الأشياء 0
4. أنه يجذب المتعلم إلى المعلم خاصة إذا خطط له بشكل دقيق ونفذ بشكل جيد بحيث تتحقق فيه خصائص التمثيل المثير الذي يحتفظ بالاهتمام والانتباه 0
5. أنه يستوعب عدد أكبر من المتعلمين فليس هناك حد لعدد المتعلمين مادام المتعلم يشاهد المعلم بوضوح 0
6. أنه يقلل نسبة تعرض الأجهزة والمواد للتلف عند محاولة المتعلمين تشغيلها أو استخدامها دون خبرة سابقة وتوجيه سليم 0
عيوب أسلوب البيان العملي :
1. أنه يحتاج إلى مهارة عالية من المدرب في الأداء حيث يجب أن يقوم المدرب بالأداء بمهارة تفوق ما يتوقع من المتدرب القيام ب 0
2. أنه يحتاج إلى الإعداد الدقيق والتأكد من سلامة الأجهزة والأدوات بحيث لا يتعرض للتوقف بسبب عطل الأجهزة 0
3. أنه يحتاج إلى توفير الأجهزة والأدوات التي يتم التدريب عليها وهذا بحد ذاته مكلف.







استراتيجيات التدريس للمجموعات الصغيرة

مقدمـــة
يلقى التقدم فى مجال العلوم التربوية والنفسية بظلاله على منظومة التدريس والتى اصبحت وبلا شك خاضعة للعديد من البحوث والدراسات على المستويين التنظيرى والتطبيقى ومن منطلق خصائص التدريس الفعال Effective Teaching والمتمثلة فى المزاوجة بين النظرية والتطبيق ، وتحقيق النمو الشامل المتكامل للمتعلم ، واكتساب مهارات التعلم الذاتى ، والاستناد الى ادارة جيدة للوقت وترتيبه والاهتمام بمستويات التفكير العليا والتركيز على ايجابية المتعلم ونشاطه فى تحقيق اهداف الموقف التعليمى / التعلمى ، ومحاولة تقديم الفرص التعليمية التى تحقق كل ما سبق فإن تنظيم مواقف التعلم يعد من اكثر الامور اهمية فى احداث هذا النوع من التدريس ، وهذا ما سنتناولة فى هذا التدريب.
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image059.gif[/IMG] أهداف التدريب:
من المتوقع بعد دراسة هذا التدريب وممارسة الانشطة المصاحبة له ان يصبح المتدرب قادراً على ان :
· يصف خصائص بيئة التدريس الفعال
· يحدد آليات تنظيم بيئة التدريس
· يميز بين التدريس بالمجموعات الكبيرة ، والمجموعات الصغيرة.
· يستنتج خصائص التعلم فى المجموعات الصغيرة
· يشكل مجموعات مترابطة ، ومعاد تشكيلها ، ومجموعات أساسية .
· يخطط للتدريس بأحد اشكال المجموعات الصغيرة .
· يصف دورة قبل وأثناء وبعد التدريس فى المجموعات الصغيرة .
· يصمم أدوات لتقويم ادوار الطلاب فى المجموعات الصغيرة .
· يتعرف دور االكمبيوتر فى تدعيم فكرة تفريد التعليم .
وتحقيقاً لهذه الأهداف العامة فإن المحتوى التعليمى يتمثل فيما يلى :
أولاً بيئة التدريس الفعال
ثانياً آليات تنظيم بيئة التدريس
ثالثاًً : المجموعات الصغيرة
· مفهومها
· أنوععها
· كيفية تشكيلها
· تنظيم تعليم المجموعات وادارتها
رابعاً: التدريس الفردي:
o مفهومة
o أهميته
o كيفية استخدامه
أولاً : بيئة التدريس الفعال
ان التعلم الفعال هو ذلك الذى يحدث فى مجموعات صغيرة تسعى معاً لتحقيق أهداف مشتركة للموقف التعليمى / االتعلمى . وهو ذلك الذى يحدث فى بيئة تعليمية فعالة تختلف عن بيئة التدريس التقليدية التى تعتمد على سلسلة من الاسئلة والاجوبة التى يعقبها تغذية راجعة ، ان البيئة الفعالة يطلق عليها فى كثير من الكتابات بيئة التعلم الذكية Intelligent learning environment
وتشمل : مواقف حل المشكلات ، مواقف التفاعل الاجتماعى ، مواقف مهارات التواصل ، مهارات ممارسة عملية التعلم ، مهارات المتعلم المتعاون Co- Learner بيئة المتعلم الفعاله التى تتضمن الاستخدام الوظيفى للوسائط المتعددة Multimedia ، بيئة التعلم الفعالة هى التى يكون فيها الطالب فاعلاً وليس مجرد مشاهد لهذه الوسائط ومجيباً لما يطرح عليه من اسئلة
1. بيئة التعلم الفعالة هى البيئة الغنية بالفرص التعليمية Opportunities Learning المصممة جيداً والمتضمنة للعديد من الاختيارات لما يجب تعلمه .
2. بيئة التعلم الفعالة هى التى تتسم بالبساطة الفعالة لان التعقيد يقلل من فرص التعلم
3. بيئة التعلم الفعالة تتضمن معلماً فعالاً يمتلك مهارات التدريس على مستويات التخطيط والتنفيذ والتقويم .
4. بيئة التعلم الفعالة هى التى تتوافر فيها عوامل الضبط والتحكم وادارة الأفراد وادارة التدريس
5. بيئة التعلم الفعاله هى التى تتم فيها ترشيد وقت التدريس فى ضوء الاهداف المحددة له
6. بيئة التعلم الفعالة هى التى فيها تتم عملية تحسين التعلم بمعنى ــ الطالب يعرف ماذا ، ويعرف كيف Know what & Know how ? بالاضافة الى تضمينها ــ العديد والمتنوع من مصادر التعلم .
7. بيئة التعلم الفعالة هى التى يتم فيها تنظيم تعلم الطلاب بما يتفق وطبيعة الموقف التعليمى بمعنى

متى يكون التعلم فى مجموعات كبيرة ومتى يكون فى مجموعات صغيرة ومتى يستفاد من اساليب التعلم الفردى وهذا ما سنتناوله فى النقطة التالية .

	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image060.gif[/IMG]

في ضوء تصنيف طرق التدريس وفق عدد المتعلمين والذي يشير إلى وجود أربعة أنواع هي:
· طرق تدريس المجموعات الكبيرة.
· طرق تدريس المجموعات المتوسطه.
· طرق تدريس المجموعات الصغيرة.
· طرق التعليم الفردي.
سبق أن تناولنا النوع الأول عبر تناول إستراتيجية المحاضرة، وسوف نلقي الضوء فيما يلي على التدريس للمجموعات الصغيرة والتدريس الفردي.




ثانياً : المجموعات الصغيرة Small Groups
يتعلم الطلاب جيدا عندما يمارسون عملية التعلم ، حيث أجمع الباحثون على انه بغض النظر عن طبيعة المحتوى فإن الطلاب الذين يتعلمون فى المجموعات الصغيرة أفضل تعلماً من اولئك الذين يتعلمون فى المجموعات الكبيرة
ويأخذ العمل فى مجموعات مسميات كثيرة مثل :

Collaborative learning	Collective learning
Cooperative learning	learning communities
Peer Teaching	Peer Learning
Study Groups	Work Groups
Team Learning	Study Curcles

وأيا كانت المسميات فإن العمل الجماعى فى المجموعات الصغيرة يعرف على انه مجموعه من استراتيجيات التدريس التىتضع المتعلم فى موقف جماعى يقوم فيه بدورى التدريس والتعلم فى آن واحد وما يتطلب ذلك من العمل فى جماعة لتحقبق أهداف مشتركة تشمل كل من الجوانب المعرفية والمهارات الاجتماعية .
خصائص التعلم فى المجموعات الصغيرة :
كما قلنا من قبل ان التعلم فى المجموعات الصغيرة أفضل منه فى المجموعات الكبيرة ، لما يتسم به التعلم فى المجموعات الصغيرة من خصائص تتمثل فيما يلى :
· ان تنفيذه يتم من خلال مجموعه من الاستراتيجيات وليس من خلال استراتيجية واحدة
· مواقف التدريس هى مواقف جماعية حيث ينقسم الطلاب الى مجموعات صغيرة من 4 – 6 طلاب فى المجموعه الواحده ، يعملون معاً لتحقيق أهداف مشتركة من خلال مساهمة كل طالب فى المجموعه بمجهود للوصول الى تلك الاهداف.
· ان الطالب فى المجموعه بقوم بدورين متكاملين يؤكدان نشاطه وهما دورا التدريس والتعليم فى آن واحد بدافعية ذاتية وبالتالى فإن الجهد المبذول فى الموقف يمكن ان يؤدى الى بقاء اثر التعلم ووظيفيته وانتقاله
· ان المهارات الاجتماعية لها تصيب كبير فى هذا النوع من التعلم وهذا ما لم يتوفر فى المجموعات الكبيرة
· انه يقدم فرصاً متساوية للنجاحEqual opportunities for success لانه على الرغم من ان لكل فرد دور فى المجموعه الا ان كل الادوار متكاملة والمحصلة ليست نظرة الطالب الى الجزء الذى حققه من الاهداف المشتركة وبالتالى فإن النجاح هنا هو نجاح مجموعه شاركت ، وحققت وبالتالى نجحت وحتى الطلاب ذوى المستوى المنخفض قد اسهموا بدور لتحقيق الهدف ، وشعورهم بالنجاح فى وسط المجموعه ينمى لديهم دافعية للتعلم ترتقى بمستواهم فى مواقف التعلم اللاحقة .
· انه تعلم فعال ناتج عن تدريس فعال حيث اثبتت البحوث والدراسات والادبيات التربوية فى مجال التدريس فعاليته فى تحقيق العديد من الاهداف فى الجوانب المعرفية والمهارات والمستويات العليا من التفكير .
· انه يؤدى الى تجانس افراد المجموعة بغض النظر عن الاختلاف فى النوع او الطبقة لان الكل يعمل معاً ، يجمعهم العمل ويدفعهم تحقيق اهدافه وهذا فى حد ذاته يحقق قيمة اجتماعية انسانية .
· انه يركز على الانشطة الجماعية والتى تحتاج الى بناء وتخطيط قبل الشروع فى تنفيذها ، كما تحتاج الى تخطيط أدوات للمتابعة والتقويم وهنا نجد ان الطلاب لا يتعلمون فقط كيف يتعلمون ولكن يتعلمون أيضاً كيف يفكرون ويتعاونون .
· ويوضح الشكل التالى الفرق بين التعلم فى كل من المجموعات الكبيرة والمجموعات الصغيرة.
· انه يقدم فرصاًً ــــــ للمناقشة الهادفة المرشدة ، وتبدل الرأى والفهم المشترك والتفكير بصوت عال ، واحترام الرأى وتنمية مهارات الاستماع والتحدث ، ومهارات جمع المعلومات وتنظيمها وترتيبها وتوظيفها فى خدمة الموضوع .

	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image061.gif[/IMG]

أنواع المجموعات فى العمل الجماعى :
بصفة عامة هناك خمسة انواع للمجموعات تتمثل فى الشكل التالى :

(1) المجموعات غير الرسمية (2) المجموعات الأساسية
Informal Groups Base Groups

	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image062.gif[/IMG]

(5) المجموعات الممثلة (3) المجموعات المترابطة
Representative Combined Groups
(4) المجموعات المعاد تشكيلها
Reconstituted Groups
( شكل يوضح أنواع المجموعات )

1. المجموعات غير الرسمية :
ان الهدف من المجموعات غير الرسمية هو اعطاء الطلاب مجالاً فورياً للتحدث والمناقشة ن ويمكن ان تتشكل المجموعه بتوجيه الطلبا للاستعدارة نحو الجالسين خلفهم أو بجوارهم ليضعوا رؤسهم معاً ، ويمكن ان تستخدم المجموعات غير الرسمية فى اى وقت اثناء العرض . ان الطلاب فى مثل هذا النوع من المجموعات يمكنهم ان يلخصوا ويحللوا ويراجعوا المعلومات او ان يطرحوا اسئلة جديدة وكل هذه المهمات من الممارسات االمطلوبة فى عملية التعلم واالشكل التالي يوضح كيفية تكوين هذا النوع
2. المجموعات الأساسية :
ا الهدف الأساسى من تكوين هذا النوع من المجموعات هو تشجيع الطلاب على التعلم على المدى البعيد بمعنى ان الطلاب يجلسون معاً لفترات طويلة يمكن ان تصل الى فصل دراسى كامل وتتكون المجموعه من اثنين او ثلاثة او اربعة طلاب ، ويجب الا نتعجل عند تشكيل هذا النوع من المجموعات وان تكون على معرفة جيدة بخصائص هؤلاء الطلاب وقد يأتى التقسيم فى ضوء الاهتمامات الاكاديمية المشتركة ويمكن ان تتشكل المجموعات ايضاً عندما يشعر كل شخص بارتباطه مع اشخاص اخرين بشكل ما ويمكن ان نستخدم استبانه نطلب فيها من كل طالب ان يختار اثنين او اكثر من الطلاب يألفهم ويشعر معهم بالراحة .
ان هذا النوع من المجموعات يتيح الفرصة امام كل طالب للقيام بمهمة التعليم فالطالب يمكن ان يعلم زميله ويراجع له ويرشده فى ممارسة المهارات وان يصحح التقارير ويناقش التكليفات وغير ذلك ، كما يناقش الطلاب مدى تقدمهم والأحداث الجارية والقراءات الخارجية وغيرها ويوضح الشكل التالى تشكيل هذه المجموعات.
3. المجموعات المترابطة
ان الهدف الاساسى للمجموعات المترابطة هو اعطاء الطلاب فرصا لتعليم بعضهم البعض الاخر فى عملية اشرافية وتتشكل هذه المجموعات عندما تتقابل مجموعتان او اكثر معا لمناقشة اعمالهم ، ويمكن ان يكون الارتباط عشوائيا او مقصودا ، ويمكن ان يكون الترابط مؤسسا على الاهتمامات المشتركة او العلاقات المتبادلة
وتصلح هذه المجموعات فى اى مرحلة من مراحل تعلم المهارات التعليمية فعلى سبيل المثال يمكن ان نتقابل المجموعات اثناء مرحلة التخطيط المبدئى لتحديد المشكلة ، وتحديد التساؤلات ، ومناقشة الاجراءات ...الخ ويمكن ان تتقابل المجموعات معا اثناء التنفيذ لموازنة الاعمال ومناقشتها ، ان الوقت المتاح لمثل هذا النوع من المجموعات يسمح للطلاب بتوليد العديد من الافكار وعرض اعمالهم ولكن ما يجب ان تضعه فى الاعتبار هو ان لقاءات المجموعات المترابطة تكون قصيرة تتراوح ما بين 10 – 30 دقيقة ويتوقف ذلك على الغرض من اللقاء
وللمجموعات المترابطة استخدامات تتمثل فى بناء المعلومات ونموها ، وتحليلها بالاضافة الى العرض الجماعى والذى يعنى ان كل مجموعه تعرض أعمالها على المجموعات الأخرى
4. المجموعات المعاد تشكيلها :
ان الهدف الاساسى من هذا النوع من المجموعات يتمثل فى اعطاء الطلاب فرصاً للحصول على المشاركة الفعالة فى الحديث مع المجموعات ذات اعداد كثيرة بالاضافة الى تبادل الخبرات وتوليد اكبر قدر ممكن من الافكار ويتم تشكيل هذه المجموعات ببساطة كما يوضح الجدول الاتى :

G.E	G.D	G.C	G.B	G.A
صادق	سعيد	العبادى	ابو المجد	احمد	1
على	اشراف	عليات	محمود	محمد	2
حسن	مفيد	سليمان	معاطى	اسماعيل	3
عصام	حلمى	عبد االعزيز	عطية	هانى	4
ماجد	بكر	بنيه	اسامة	رجب	5
رافت	شهاب	سعد	ناصف	نادى	6

من الجدول االسابق يمكن بناء مجموعه جديدة وذلك باعطاء ارقام للطلاب فى المجموعات ثم جمع الطلاب الذين يحملون رقم (1) فى المجموعات وهكذا بالنسبة للطلاب رقم 2،3 ....الخ
ولعل استراتيجية تعتبر من افضل الاستراتيجيات التى استخدمت المجموعات البنائية والتى يفضلها معظم المعلمين .
5. المجموعات الممثلة :
ان الهدف من هذه المجموعات ايضا هو اعطاء الطالب فرصة كبيرة ومساحة زمنية للمناقشة وذلك من خلال العرض المقدم من كل مجموعه وكذلك تقديم تقرير عن مدى التقدم ، وحل المشكلات انها تقدم فرصاً لكل المجموعات لمناقشة اعمالهم .
وتتكون هذه المجموعات من كل مجموعه يمكن ان يكونها المعلم او ان يرشح عضواً من كل مجموعه من قبل زملائه ويوضح الشكل التالي كيفية تكوين هذا النوع وعندما يعود كل عضو الى مجموعته فإنه ينقل لهم ما اسفرت عنه المناقشات فى المجموعه الممثلة ويفضل ان يكتب كل عضو تقريرا ويناقشة مع مجموعتة .


















وهذا ويمكن ان نلخص الانواع الخمسة فى المجموعات وكيفية تشكيل كل منهم واهدافها واستخداماتها فى الجدول التالى :-
جدول يمثل المجموعات الخمسة من حيث التكوين والاهداف

النوع	التكوين	الاهداف	الاستخدامات
المجموعه غير الرسمية	· الاستدارة بالمقاعد لمواجهة زملائهم الجالسين بالخلف	اتاحة الفرصة للتحدث والمناقشة حول عدد من الافكار	· الممارسات · عصف الذهن · التقارير السريعه · المناقشة الموجهه
المجموعات الأساسية	· تشكيل حول الاهتمامات الاكاديمية ارتباط الاشخاص · الاستبانه	تشجيع الطلاب على التعليم	· القيادة · المشاركة
المجموعات المترابطة	· ترتبط مجموعتان او اكثر معاً	مساعدة كل طالب ان يتعلم من خلال التوجية	· تكوين المعلومات · تحليل المعلومات · التقارير
المجموعات المعاد تشكيلها	· تشكيل بالتحرك من المجموعات ثم يعود الافراد الى مجموعاتهم مرة اخرى	المشاركة الفعالة فى الحديث ، توليد الافكار وتبادل الخبرات	· المناقشة
المجموعات الممثلة	· عضو من كل مجموعه يشكل المجموعات الممثلة	· المناقشة · التقارير · حل المشكلات	· العرض · التنسيق · حل المشكلات · تدريس الاقران

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image063.gif[/IMG]







تنظيم تعليم المجموعات وادارتها :
هناك عمليات تنظيمية وادارية قبل واثناء وبعد التدريس للمجموعات الصغيرة ، وسوف نتناول هذه العمليات على النحو التالى :-
أولاً " قبل التدريس : تتمثل عمليات التنظيم والادارة قبل التدريس فيما يلى :-
1- نقرر كيف سيتم تشكيل المجموعات ولن يتأتى ذلك الا اذا كنا على وعى بأنواع المجموعات والهدف من وراء كل نوع حتى يكون التشكيل أحد ركائز النجاح أثناء تنفيذ المهمات التعليمية .
2- نقرر كم سيكون حجم المجموعه مع الملاحظة انه كلما ذاد حجم المجموعه كلما قلت فرص التعلم لقلة المشاركة فى ممارسته .
3- التخطيط للتدريس فى كل مرحلة من مراحلة ، وتحديد أهداف كل مرحلة من تلك المراحل تحديداً اجرائياً وكذا تحديد المهمات التعليمية ، والادوات والمواد اللازمة لبلوغ الاهداف والتخطيط لادوات واساليب التقويم .
4- تعميم التعيينات التى تتلاءم وقدرات ومهارات الطلاب
5- تحديد كيفية تنفيذ المهمات التعليمية ، والمهمات المطلوبة لتنفيذها والادوار المنوطة بافراد المجموعه
6- التهيئة الفيزيقية المتمثلة فى مكان التدريس





ثانياً : أثناء التدريس : تتمثل عمليات التنظيم والادارة أثناء التدريس فيما يلى :-
· شرح وتوضيح المهام التعليمية وذلك لتاكيد فهم الطلاب لما تريد ان تحققه المجموعه ، وما هو مطلوب منهم بالاضافة الى ربط تلك المهام بالمتطلبات القبلية اللازمة لتعلمها حتى يتحقق الترابط الراسى بين الخبرات
· شرح معايير النجاح : يجب ان نجبر الطلاب بان نجاحهم سوف يقاس وان عملهم سوف يقوم فى ضوء معايير نوضحها لهم وفى توقيتات معلومة لدى الجميع.
· تحديد السلوك الاجتماعى المقبول : يجب ان نحدد مع الطلاب السلوكيات الممكنه والمتوقعه اثناء التدريس على اعتبار ان السلوك الاكثر تحديدا هو السلوك المرغوب فيه ويطلق على هذا اسم التعاقد التعليمى Learning Contract .
· شرح المفاهيم والمصطلحات الجديدة والتى تيسر عمل الطلاب فى المجموعات .
· مراقبة سلوك الطلاب وتفاعلاتهم اثناء ممارسة عملية التعلم ، بالتحرك ليلاحظ مدى التقدم ويسجل ذلك لانه يمده بالتغذية الراجعة ، ويعالج مسار عملية التعلم ويفرز السلوك .
· التفاعل مع الطلاب اثناء عمل الجماعه كتوضيح الاتجاهات ومراجعه الاجراءات والتاكيد على المهارات المتعلقة بها او ان يسأل او يجيب من الاسئلة ، ويكون التدخل أوقع اذا كان التفاعل بين الطلاب غير وظيفى
· تعزيز سلوك الطلاب مع الملاحظة ان التعزيز هنا يعتبر تعزيزا جماعياً اى انه موجه لكل افراد المجموعه وليس موجها لفرد بعينه .
· مشاركة الطلاب فى كل مجموعه لتبادل الافكار مع المجموعات الاخرى .
· تغطية الثغرات التى لم يغطيها العمل فى الجماعة .
ثالثاً : بعد التدريس : تتمثل عمليات التنظيم والادارة بعد التدريس فيما يلى :
تعتبر هذه المرحلة غاية فى الاهمية حيث انها تمثل مرحلة التقويم والامداد بالتغذية المراجعه ــ وهنا يتم تقويم عمل المجموعات ويتم تقويم المعلم لنفسه وكلا الأمرين لهما أهميتهما ولا سيما فى المهمات المستقبلية .



[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image064.gif[/IMG]






عملية تقويم العمل الجماعى Evaluating Group work
سوف نتناول هنا نوعين من التقويم وهما : التقويم البنائى والتقويم النهائى .
1- التقويم البنائى : Formative Evaluatin
يستخدم هذا النوع من التقويم لتشخيص الصعوبات والحاجات أثناء دراسة الوحدة ، ويؤكد التعلم فى المجموعات الصغيرة على هذا النوع نظراً لانه يساعد كلاً من المعلم والطالب على تنمية الفهم العميق لمهارات الطلاب واتجاهاتهم وسلوكهم . بالاضافة الى وضع اهداف جديدة للتعلم فى ضوء تقويم الاهداف الحالية وكذا تعديل الانشطة التعليمية .
2- التقويم النهائى : Summative Evaluation
ويختص هذا النوع من التقويم ، بتقويم النواتج التعليمية فى نهاية دراسة الوحدة او الموضوع وبالاضافة الى التحصيل الاكاديمى كناتج تعليمى فإن هناك نواتج يجب تقويمها فى التعلم التعاونى للمجموعات الصغيرة مثل :
مدى نمو كل من مهارات التفكير ، والمهارات الاجتماعية ، والاتجاهات الايجابية نحو النفس ، ونحو الاصدقاء ونحو التعلم ذاته .








ويوضح الشكل التالى عملية التقويم فى التعليم التعاونى

	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image065.gif[/IMG]
									[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image066.gif[/IMG]
		[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image067.gif[/IMG]
							[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image068.gif[/IMG]
				[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image069.gif[/IMG]
					[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image070.gif[/IMG]

ومن الشكل السابق يتضح ان التقويم عملية مستمرة ، ودائرية ، وتعاونية ، وانها تمدنا بتغذية راجعه Feed- back يمكن من خلالها اصلاح الواقع ، والتخطيط الجيد للمستقبل ، هذا وسوف نستعرض باختصار عمليات كل من التقويم الكوينى والتقويم النهائى .

عمليات التقويم التكوينى :
تقويم التحصيل الاكاديمى :
يمد التقويم التكوينى للتحصيل الاكاديمى المعلم بمعلومات عن مدى تقويم المجموعه ، كما انه يساعد الطلاب من خلال اعلامهم بمدى انجازهم فى المهمات التعليمية ، والمهارات الأمر الذى يؤدى الى تحسين ادائهم .
أن تقويم التحصيل الاكاديمى يمكن ان يتم من خلال :
أ – تقارير مدى التقدم :Progress Reports
وتتناول هذه التقارير ما تم انجازه من عمل الطلاب وتركز على الاهداف ، والوقت المتاح للتعلم ، وتشجيع على تنمية مهارات جهود المجموعه ككل .
ان هذه التقارير توضح للمعلم اين ومتى تكون الحاجة الى المساعدة ؟
ب- الاختبارات القصيرة :Quezzes
وتركز هذه الاختبارات على تعلم المهارات والمفاهيم والحقائق وكلها جوانب مهمه من جوانب التعلم لاى مادة دراسية ويمكن ان يشارك الطلاب المعلم فى اعداد مثل هذا النوع من الاختبارات ومن خلال نتائجة يمكن التعديل الفورى فى مسار عملية التعلم .
ج- العرض لافراد المجموعات الاساسية :
العديد من مهارات التقويم التكوينى التى يمكن ان يقوم بها الطلاب المجموعات الاساسية ومثال ذلك مهارات تدوين المذكرات nots -taking skills ، ومهارات الواجب المنزلى ، ومهارات الكتابة ، وهنا يمكن ان يتعاون المعلم مع الطلاب فى بناء وتطوير مجموعه من المعايير لتدوين المذكرات ، وذلك لسيتخدمها الطلاب فى مراجعه مذكرات كل منهم وبالتالى تقديم المقترحات ومن خلال عرض تلك المذكرات يمكن ان يقف كل من المعلم وطلابه على مدى التقدم والوقوف على نقاط الضعف والتغلب عليها .
د- ملاحظات المعلم والتغذية الراجعة :
ان ملاحظات المعلم ، والتغذية الراجعه تقدم معلومات عن مدى تقدم الطلاب وبالتاى عن مدى تقدم المعلم .
وتتوقف قيمة ملاحظات المعلم على كونها أداة من أدوات التقويم بل إنها تعطى ثقة كبيرة للمعلم فى عمله وفى عمل طلابه وفى استخدام المجموعات الصغيرة ومدى فعاليتها فى احداث التعلم الفعال ومن الاسئلة التى يمكن ان توجه ملاحظات المعلم زمناقشات المجموعه :
1. هل المجموعه تفهم جوانب التعلم التى تتضمنها المواقف التعليمية ؟
2. هل المجموعه تشجع اعضاءها على التجريب ، وتقبل الاخطاء ومعالجتها ، ومساعدة كل منهما الآخر فى مجابهة الصعاب ؟
3. هل اعضاء المجموعات يعدلون من خططهم كلما لزم الامر ذلك ؟
4. هل اعضاء المجموعات يكملون انشطتهم الصفية واللاصفية ؟
تقويم التفاعل الجماعى :
يجب تقويم التفاعل الحادث بين افراد المجموعه ، او بين المجموعات بعضها – البعض الآخر ، إن التقويم الذاتى للمجموعه يساعد الطلاب على تقييم مدى تقدمهم فى التعلم ، وكذا تقييم عملها مع الآخرين ، ومدى اكتسابهم للمهارات التعاونية .
ان التحصيل الاكاديمى يتحسن بنفس الكيفية التى يتحسن بها التفاعل بين افراد المجموعه.
ان التقويم الذاتى للمجموعه يجب ان يكون فى شكل تعليقات اكثر من كونه فى شكل درجات ، لان الدرجات لا تقدم معلومات عن كيفية حدوث التحسن ، إنها فقط تقدم مستويات . وسوف تقدم أربعه أمثلة لانشطة تقويم التفاعل بين افراد المجموعه :
أ- القوائم والأسئلة :
وهذه تساعد الطلاب على ان يكونوا اكثر وعياً بمدى الانجاز الذى حققوه ، ومدى الصعوبات التى تواجههم فى العمل معاً وسوف نقدم أمثلة لذلك فيما بعد .
ب- المراجعه وملاحظات المعلم :
إن مراجعة مدى تقدم افراد المجموعه تساعد على كيفية تأثير العلاقة بين تفاعل المجموعه والتحصيل الاكاديمى ، إن المراجعة وملاحظات المعلم تنقل رسالة مؤداها ان الصعوبات قد تم انجازها وفهمها ، إنها تقترح سبل مواجهه الصعوبات ، وفى نفس الوقت نفسه فإنها تقوى دافعية الطلاب للتعلم من أخطائهم .



ج- المناقشة :
تساعد المناقشات فى المجموعات الصغيرة الطلاب على تقويم مدى التفاعل بين اعضائها ، ويجب ان تكون المناقشة مختصرة ولكن يمكن ان تمتد بشرط ان تكون هناك فرصاً منتظمة ، زمنظمة وعلى أن تركز على الفهم وحل المشكلات التى لا يستطيع الطلاب حلها دون مساعدة .
د- الجمل مفتوحة النهاية :
ان إكمال الجمل مفتوحة النهاية تساعد الطلاب على ان يفكروا فى مهارات العمل الجماعى ، وتشجعهم على اظهار مهارات التفكير ، ان الطلاب يستطيعون ان يتعلموا كيف يقدمون وجهات نظرهم فى الصعوبات التى تعترى عملهم كما أنهم يتعلمون كيف يفكرون ولماذا يفكرون ؟
من العرض السابق للتقويم التكوينى سواء فيما يتعلق بالتحصيل الاكاديمى او التفاعل الجامعى يتضح لنا قيمة هذا النوع من التقويم فى العملية التعليمية إنه يشخص ويعالج فى الوقت نفسه بما ييسر عملية التعلم ، وتدارك الاخطاء إبان حدوثها ، ومواجهتها بشكل جماعى .
عمليات التقويم النهائى :
وكما أسلفنا فإنه يتم فى نهاية ودراسة الوحدة او الموضوع ويستخدم أيضاً لتقويم التحصيل الاكاديمى والتفاعل الجماعى .
تقويم التحصيل الاكاديمى : ويتم من خلال تقويم اداء الطلاب فى المهارات التعليمية ويمكن ان يشترك الطلاب مع المعلم فى وضع اسئلة التقويم فالمعلم يمكن أن يعمم سؤالين مفتوحى النهاية ويطلب من كل مجموعه ان تعمم السؤال الثالث ويمكن أ أيضاً تقويم مهارات الآخرين وأن يقوم الطلاب تعلمهم الشخصى .
عينه من أسئلة التقويم الذاتى بنائياً ونهائياً
التفاعل الجماعى :
1. صف بعض الاشياء التى ساعدتك فيها مجموعتك على التعلم .
2. صف بعض الاشياء التى ساعدت فيها مجموعه اخرى على التعلم .
3. صف شيئاً إيجابياً واحداً تعلمته من أعضاء مجموعتك .
4. صف مهارة واحدة تعلمتها من خلال خبرتك كمشارك فى مجموعتك .



التحصيل الأكاديمى :
صف استراتيجية واحدة قمت بعملها واستفاد منها الاخرين فى مجموعتك.
ناقش هذه الاسئلة مع افراد مجموعتك قبل ان تجيب عنها وذلك حتى يفهمها كل الافراد قبل ان يجيبوا عنها .
انظر الى نتائج اختبارك هل تستطيع ان تجد سؤالاً واحداً تكون قادراً على اجابته بكفاءة كنتيجة لدراستك فى المجموعه ؟
ما الذى تعلمته من خلال وصف عمل مجموعتك للمجموعه الاخرى ؟
ما الذى تعلمتة من خلال سماعك افكار المجموعات الاخرى ؟
صمم سؤالاً تحب ان تجيب عنه من خلال دراستك للوحدة .
صف خطوات حل المشكلات التى استخدمتها افراد مجموعتك .
هل سماعك لخطة المشاركين اعطاك اى افكار تساعدك على تخطيط مشروعك
صف فكرة واحدة تعلمتها من خلال مشاهدتك وطرحك للاسئلة فى مشروع المجموعات الاخرى.
تقويم التفاعل الجماعى :
ويساعد ذلك المعلم على تخطيط الانشطة المستقبلية ، أنه يساعد الطلاب على فهم مدى نموهم الشخصى والاجتماعى ، ومهارتهم الاجتماعية وذلك من خلال وسائل متعددة منها تقويم المجموعه لمدى فعاليتها ، او ان تقوم مهارات التفاعل بين افرادها .وهكذا يتكامل النوعان من التقويم فى وظائف متعددة كلها فى النهاية تهدف الى تحسين التعليم .
وسوف اقدم لك عزيزى المعلم نماذج مصممة من أدوات التقويم التى تحدثنا عنا .










بطاقة التقويم الذاتى الفردى Individual self- Evaluation Form

من فضلك املاْ أحد المربعات بمدى ما ساهمت به من خلال مشاركة عمل المجموعه

1 2 3 4
1- أنا قمت بتشجيع الآخرين

2- شاركت الآخرين المواد التعليمية

3- ساهمت فى فهم الآخرين للعمل

4- كنت متقبلاً ان أعطى واتقبل المساعدة

5- قبلت المسؤولية لإكمال العمل مع الآخرين

تعليقات واقتراحات
.................................................. .................................................. .............................
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .....................................
التوقيع : ....................................... التاريخ : .................................

بطاقة تقويم جماعى Group Evaluation Form

من فضلك التق أو اشترك مع مجموعتك واستخدم القائمة التالية كأساس لمناقشتك عن مدى فاعلية بمجموعتك فى التعلم مع العلم ان هذه القائمة سوف تعود لمجموعتك فى بداية العمل القادم .
استخدم هذا المقياس

لا أوافق بشدة اوافق بشدة

مجموعتنا :

أ- حددت خطوات نحو الاهداف

ب- حققت تقدماً نحو الاهداف

ج- شاركت بالمعلومات والافكار

د- اتخذت قرارات مبنبة على آراء الآخرين

هـ- استمتعت جيداً للآخرين.

و- شجعت الآخرين على المشاركة.


التاريخ : ..................................... أعضاء المجموعه
.....................................
.....................................


بطاقة ملاحظة المعلم Teacher observation Form
المجموعه : ................................. التاريخ : .................................
تفاعل المجموعه العمل فى المشروع
............................................ .........................................
أرى أعضاء المجموعه المجموعه تعمل فى كل المهمات
............................................ .........................................
تساهم بأفكار متجددة التى يتضمنها المشروع الخاص
............................................ .........................................
تستمع للاخرين لهذا الاسبوع
............................................ .........................................
تساعد الاخرين
............................................ .........................................
تحلل الافكار المعروضة
............................................ .........................................
المهارة التعاونية التى يحتاج المهمة التى يحتاج الطلاب فيها
الطلاب فيها الى عناية الى مساعدة
............................................ .........................................
............................................ .........................................









كيف عملنا معاً ؟ How we Worked Together?
كمجموعه ناقشوا كيف عملتم معاً ، أن التقرير الاسبوعى يمكن ان يساعدك فى مناقشتك .
· المهارات التعاونية التى استخدمناها وجعلت عملنا ميسراً وممتعاً .
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ..............................
· المهارات التعاونية التى قمنا بتحسينها أثناء العمل الشهرى :
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ..............................
· المهارات التعاونية التى ستعملها ( نتعلمها ) مستقبلاً :
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ..............................

ما الذى تعلمته فى هذا المشروع ؟ What I Learned in this project

· مهارات البحث التى اكتسيتها بشكل جيد :
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
· مهارات البحث التى اود ان احسنها مستقبلاً :
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........ المهمات التعليمية التى ساعدت فيه افراد المجموعات الأخرى .
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .....................................
· المهمات التى ساعدتنى فيها الآخرين .
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
· الأشياء التى تعلمتها بنفسى نتيجة عملى فى المشروعات .
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........ الاشياء التى تعلمتها من موضوعات المجموعات الأخرى .
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
التقرير الاسبوعى لمدى التقدم Weekly Progress Report
يساعد هذا التقرير المجموعه لتخطيط العمل الاسبوعى .
فى أى من الانشطة الرئيسة يعمل افراد المجموعه بشكل متكرر ؟
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
ما الخطوة القادمة ؟
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
هل توجد مهمة محددة تحتاج الى مساعدة فيها ؟
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
التعاون فى مجموعتنا :
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
المهارة الاجتماعية التى نستخدمها بشكل جيد :
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .....................................
المهارة الاجتماعية التى نحتاج الى عملها :
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ........
التاريخ : ................................. أعضاء المجموعه
.................................
.................................


رابعاً: تفريد التعليم
لجأت المؤسسات التعليمية فى جميع دول العالم الى الاستفادة من تكنولوجيا التعليم فصممت البرامج التى تركز على خصائص المتعلمين وقدراتهم واعتبارهم محور العملية التعليمية ، وتفريد التعليم يعنى اتاحة الفرصة امام الطلاب لدراسة المادة التعليمية حسب سرعه تعلم كل منهم وتحت اشراف المعلم اى انه موجه نحو الفرد ، ويركز على التعلم الذاتى .
واذا كانت ظروف جامعاتنا قد لاتساعد على استخدام هذا النوع من التدريس الان الا اننا نحاول ان نستفيد من بعض انماطة لتدعيم مبدأ التعلم الذاتى فى عصر نحن احوج ما نكون منه الى مثل هذا النوع من التعلم ، عصر ثورة المعلومات والازدياد المتسار عملها ، الآمر الذى يدفعنا دوماً الى متابعه ما هو جديد ومعرفته وتوظيفة للاستفادة منه فى احداث التنمية المستدامة .
أنماط التعليم المفرد :
أتخذ التعليم المفرد أنماطاً واشكالاً مختلفة نتيجة الاهتمام الكبير فى طرائق التعليم منها :
التعليم المبرمج
التعليم بمساعدة الحاسوب
الموديولات التعليمية
الحقائب التعليمية
الدورات الصغيرة
ولعل المتفحص لهذه الانماط يلاحظ ان جميعها تتخذ من المتعلم محوراً لها وتركز على نشاطة وتؤكد على فرديته فى خصائصة ، وعلى تعلمه وفق سرعته الخاصة . كما يلاحظ أنها تستفيد الى التعلم الذاتى
واذا كانت الفرصة غير سانحة الآن للحديث عن كل هذه الانماط ، الا اننا سنركز على استخدام الحاسوب وشبكات الانترنت لاصحاح التدريس واثرائة الوظائف الرئيسة للكمبيوتر فى العملية التعليمية
3. الكمبيوتر كوحه للمتعلم
وكثيراً ما يعبر عن هذه الوظيفة بمصطلح شائع هو التعليم بمساعدة الكمبيوتر ، وهو يقوم هنا بوظيفة التدريب واللممارسة مع تقديم التغذية الراجعة الفورية ، كما يستخدم الكمبيوتر فى التعليم الاراشادى حيث يتيح فرصاً للتفاعل الايجابى بعبنه ويبين الطالب ، ويمكن ان يقدم المادة العلمية للطالب مدزأه ثم يترك للمتعلم فرصة معالجتها والتعامل معها
ثم يختبر تحصيل الطالب قبل ان ينتقل الى الجزء الثانى وهكذا ان هذه الوظيفة هى تجسيد واضح ومكتمل للتعلم الذاتى ويمكن ان يستخدم الكمبيوتر فى اعداد برامج المحاكاه واعداد برامج للالعاب التعليمية .
4. الكمبيوتر كأداه لادارة التدريس :
وتعتبر هذه الوظيفة من الوظائف المساندة لعملية التدريس كجدولة المقررات وحفظ واسترجاع المعلومات الخاصة بالتدريس وكتابة التقارير العلمية للطلاب وتسجيل الغياب والنتائج ... الخ .
5. البحث عن المعلومات :
عندما يتصل الحاسوب بالانترنت فانه يمكن استخدامة كأداة للتعلم عن بعد ، بالاضافة الى ميزه البحث عن المعلومات فى مواقعها المتعارف عليها ، واستخدام البريد الالكترونى بكل مميزاته المتقدمة للاتصال وتبادل المعلومات .



دليل ا0لمدرب
1- إسم التدريب : التدريس للمجموعات الصغيرة والتريس الفردي .
2- أهداف التدريب: من المتوقع بعد إنتهاء هذا التدريب أن يصبح المتدرب قادراً على أن:
1- يصف خصائص بيئة التدريس الفعال.
2- يحدد آليات تنظيم بيئة التدريس.
3- يميز بين التدريس بالمجموعات الكبيرة ،والمجموعات الصغيرة.
4- يستنتج خصائص التعلم في المجموعات الصغيرة.
5- يشكل مجموعات مترابطة ومعاد تشكيلها ومجموعة أساسية.
6- يخطط للتدريس بأحد أشكال المجموعات الصغيرة.
7- يصف دور قبل وأثناء وبعد التدريس في المجموعات الصغيرة.
8- يصمم أدوات لتقويم أدوار الطلاب في المجموعات الصغيرة.
9- يتعرف دور الكمبيوتر في تدعيم فكرة تفريد التعليم.
3- المحاور الأساسية للمحتوى:
· بيئة التدريس الفعال.
· آليات تنظيم بيئة التدريس في المجموعات المختلفة والتعليم الفردي.
4- أسلوب التنفيذ:
ح#- التهيئة السريعة للمتدربين وإعلامهم بأهداف الموضوع وأهميته في التدريس الجامعي.
خ#- تقديم ملخص نظري عن الموضوع.
د#- ينقسم النتدربون إلى مجموعات للتدريب على:
أ#- كيفية تشكيل المجموعات الصغيرة.
ب#- كيفية تصميم أدوات لتقويم عمل المجموعات الصغيرة.
ت#- تصميم خطة لتدريس أحد الموضوعات بإستخدام المجموعات الصغيرة.
ث#- كتابة تقرير عن واقع إستخدام وسبل تحسينها.
5- أساليب التدريب المستخدمة:
10- المناقشة.
11- عصف ذهني.
12- التدريب العملي.
13- كتابة التقارير.

التعلم التعاونى Co-oberative Learning
نشاط رقم 1ـ 1
14- بالتعاون مع مجموعتك وضح مفهوم التعلم التعاوني
15- الزمن 5دقايق

مفهوم التعلم التعاوني
16- استراتيجية تدريس تتضمن وجود مجموعة صغيرة من الطلاب يعملون سويا بهدف تطوير الخبرة التعليمية لكل عضو فيها إلى أقصى حد ممكن
17- استراتيجية تدريس تتمحور حول الطالب حيث يعمل الطلاب ضمن مجموعات غير متجانسة لتحقيق هدف تعليمي مشترك
18- بيئة تعلم صفية تتضمن مجموعات صغيرة من الطلاب المتباينين في قدراتهم ينفذون مهام تعلمية وينشدون المساعدة مع بعضهم البعض ويتخذون قرارهم بالإجماع



نشاط 2ـ1 ( الزمن 5 دقائق)
2- بالتعاون مع مجموعتك وضح الفرق بين التعلم التقليدي والتعلم التعاوني

التعاوني	نمط التعلم	التقليدي
	مصدر الخبرة
	دور الطالب
	الدافعية للتعلم
	التفاعل المتبادل
	التعزيز
	بيئة التعلم
	الشعار
	التقويم

التعاوني	نمط التعلم	التقليدي
عدة مصادر منها : المعلم , الطالب , البيئة	مصدر الخبرة	المعلم
يتعاون مع مجموعته لإنجاز المهمة	دور الطالب	يستمع ويكتب
داخلية	الدافعية للتعلم	خارجية
طالب ـ طالب	التفاعل المتبادل	معلم ـ طالب
جماعي على الأغلب	التعزيز	فردي على الأغلب
طاولات جماعية	بيئة التعلم	طاولات فردية
ننجو جميعا أو نغرق جميعا	الشعار	لنا انجو انت تغرق
محكِّي	التقويم	معياري

نشاط 3ـ1 ( الزمن 5 دقائق)
ما الفرق التعلم الجماعي التقليدي والتعلم التعاوني
الفرق بين التعلم الجماعي التقليدي والتعلم التعاوني

التعلم الجماعي التقليدي	التعلم التعاوني
يتحمل الأعضاء مسؤولية أنفسهم فقط ويكون التركيز منصرفا إلى الأداء الفردي فقط	مبني على المشاركة الايجابية بين اعضاء كل مجموعة تعاونية وتبنى اهدافه بحيث يبدي كل الطلاب اهتماما بأدائهم وأداء كل اعضاء المجموعة
لا يعتبر الطلاب مسئولين عن تعلم بقية زملائهم ولاعن اداء المجموعة	تظهر بصورة واضحة مسئولية كل عضو في المجموعة تجاه بقية الأعضاء و تجاه نفسه
متماثلة في القدرات	يتباين اعضاؤها في القدرات والسمات الشخصية
يتم تعيين قائدا واحدا وهو المسؤول عن مجموعته	يؤدي كل الأعضاء أدوارا قيادية
يتجه اهتمام الطلاب فقط نحو اكمال المهمة المكلفين بها	مجموعات التعلم التعاوني تستهدف الارتقاء بتحصيل كل عضو الى الحد الأقصى إضافة الى الحفاظ على علاقات عمل متميزة بين الأعضاء
يُفترض وجود هذه المهارات عند الطلاب	يتم تعليم الطلاب المهارات الاجتماعية التي يحتاجون لها مثل القيادة, وبناء الثقة , ومهارات الاتصال ,و فن حل الخلافات
نادرا ما يتدخل المعلم في عمل المجموعات	نجد المعلم دائما يلاحظ الطلاب ويحل المشكلة التي ينشغل بها الطلاب ويقدِّم لكل مجموعة تغذية راجعة حول ادائها
لا ينال هذا الأمر اهتمام المعلم في مجموعات التعلم التقليدية	يحدِّد المعلم للمجموعات الإجراءات التي تمكنهم من التأمل في فاعلية عملها

نشاط رقم 4ـ1 ( الزمن 5 دقائق )
بالتعاون مع مجموعتك بين مزايا التعلم التعاوني

مزايا التعلم التعاوني
· زيادة التحصيل العلمي
· بناء اتجاهات ايجابية نحو المدرسة
· تطوير كفايات التفكير الناقد
· تطوير العلاقة بين الطالب والمعلم
· تطوير العلاقة بين الطالب والطالب
· اكتساب العديد من المهارات التعاونية
· تحسين الصحة النفسية
· زيادة الدافعية نحو التعلم


نشاط رقم 5ـ1 ( الزمن 5 دقائق )
ذ#- ناقش مع مجموعتك المعوقات التى تحول بينك وبين ممارسة التعلم التعاوني . وكيف يمكن التغلب عليها ؟

نشاط 6ـ 1 الزمن 5 دقائق
هناك عوامل تعيق عمل المجموعة داخل الصف ـ بالتعاون مع مجموعتك اذكر هذه العوامل

العوامل التي تعيق عمل المجموعات
· الافتقار الى نضج اعضاء المجموعة
· تقديم الفرد لإجابة سائدة غير خاضعة للتحليل
· الاختفاء وسط الحشد (امكانية بعض الأعضاء تقليل جهودهم دون ان يدرك الآخرون ذلك )
· الحصول على شيء بلا مقابل
· فقدان الدافعية بسبب الشعور بعدم الإنصاف
· التشبث بالرأي
· الافتقار الى قدر كاف من التجانس
· الإفتقار الى مهارات العمل الجماعي
· العدد غير المناسب لأعضاء المجموعة
نشاط رقم 7ـ1 الزمن 5 دقائق
بالتعاون مع مجموعتك اذكر أدوات التعلم التعاوني.

أدوات التعلم التعاوني
أولا : تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة لإدارة الصراعات الأكاديمية الفكرية الملازمة للمجموعات التعلمية
ثانيا :ـ تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة للتفاوض من أجل الوصول الى حلول بناءة لصراعاتهم والتوسط في الصراعات القائمة بين الزملاء في المجموعات التعلمية
نشاط رقم8ـ1 الزمن 10 دقائق
بالتعاون مع أفراد مجموعتك وضح :
· أنواع التعلم التعاوني
· تعريف كل نوع ومميزاته

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image071.gif[/IMG]أنواع التعلم التعاوني






أولا:المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية
قد تستغرق المجموعات التعاونية الرسمية عدة دقائق وقد تستغرق عدة حصص لإنجاز مهمة محددة مثل:
( حل مجموعة من المسائل ,استكمال وحدة درس معين ,كتابة تقرير ,اجراء تجربة ,قراءة واستيعاب قصة أو مسرحية أو فصل أو كتاب )
ثانيا : المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية
تعتبر المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية مجموعات مؤقتة ومحددة تستغرق حصة واحدة أو طوال فترة النقاش فقط وتهدف هذه المجموعات إلى تركيز انتباه الطلاب على المادة التي سيتم تعلمها وتوفير تهيئة حافزة تساعد على التعلم والمساعدة في التنظيم المسبق للمادة التي سيتم تغطيتها في الجلسة وضمان ان الطلاب يعالجون بفهم المادة التي يجري تعلمها وتوفير غلق لجلسة تعليمية ويمكن استخدامها ايضا في أي وقت , ولكن استخدامها يكون مفيدا بشكل خاص اثناء إعطاء محاضرة
ثالثا : المجموعات الأساسية
تعتبر المجموعات الأساسية مجموعات تعلمية تعاونية تتصف بأنها غير متجانسة وتكون العضوية فيها دائمة ومستقرة وتتمثل المسؤولية الرئيسية للأعضاء في تقديم الدعم والتشجيع والمساندة لبعضهم بعضا حيث انهم يحتاجون إلى ذلك لزيادة تقدمهم الأكاديمي .
وعادة ما تجتمع المجموعات الأساسية في المرحلة الابتدائية يوميا بينما تجتمع هذه المجموعات مرتين في الأسبوع في المرحلة الثانوية لتقديم العون والمساعدة لبعضهم بعضا وللتأكد من إنجاز كل عضو لمهمته وتقدمه بشكل مرض في المادة . كما يمكن أن تتولى المجموعات الأساسية مسؤولية اطلاع الأعضاء الغائبين على ما جرى في الصف عندما يتغيبون عن حصة من الحصص وتساعد المجموعات الأساسية أيضا في تنظيم حصص الريادة وفي الإعداد لجلسات إرشادية مع المرشدين الطلابيين
إن استخدام المجموعات الأساسية يحسِّن حضور الطلاب , ويحسِّن عملية التعلم كمّا وكيفاً وكلما كان عدد طلاب الصف والمدرسة كبيرا وكلما كانت المادة أكثر صعوبة ازدادت اهمية وجود المجموعات الأساسية
نشاط رقم 9ـ1
بالتعاون مع مجموعتك وضح كيف
· يتم تهيئة غرفة الصف
· يتم تحديد حجم المجموعة ؟
· يتم تشكيل المجموعة ؟
· يتم جذب اهتمام الطلاب وهم يعملون في المجموعات ؟
· يتم ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات؟

تهيئة غرفة الصف
إن ترتيب غرفة الصف يمكن أن يعزِّز أو يعيق التعلم التعاوني, عليه فلابد من اعطاء هذا الأمر ما يستحق من أهمية وهنا بعض النقاط الهامة
1ـ ضرورة جلوس اعضاء المجموعة الواحدة بالقرب من بعضهم , وان تيسر جعله وجها لوجه فذلك افضل لأسباب منها
أـ المحافظة لى التواصل البصري
ب ـ التحدث بهدوء
جـ ـ سهولة تبادل الأدوات
2ـ تناسب حجم الطاولات مع عدد أعضاء المجموعة
3ـ تكون المجموعات متباعدة ما امكن منعا للتشويش في الاتصال
4ـ ترتيب أثاث غرفة الصف بكيفية تيسر حركة المعلم بين المجموعات وإمكانية رؤية الطلاب للوسائل التعليمية
حجم المجموعات
يتحدد حجم المجموعات , وعدد الطلبة المشاركين في كل مجموعة , وفقا لنوع النشاط أو العمل المطلوب القيام به , وتتراوح أعداد المجموعات من ثلاثة أفراد الى ستة , ولكل حجم من احجام المجموعات مزايا وخصائص , فعندما تكون المجموعة قليلة العدد من (2-3),فإنه يسهل إدارتها , وينصح بتشكيل مجموعات صغيرة عند البدء بالتعلم التعاوني أما عندما تكون الأعمال المطلوب القيام بها كبيرة ,فانه يفضل أن تكون أعداد المجموعات كبيرة لتصل إلى ستة أفراد ,لأن ذلك يعطي الفرصة للطلبة للإفادة من مهارات , ومعارف أفراد المجموعات , وتقلل من عدد المجموعات التي يشرف عليها المعلم في الصف الواحد إلا ان أفضل حجم للمجموعات هو المجموعات التي تتكون من أربعة أفراد
كيفية تشكيل المجموعات
هناك طرق كثيرة لتعيين الطلاب في مجموعات تعلمية وفيما يلي بعض المقترحات الخاصة بتعيين الطلاب في المجموعات
أ:ـ الاختيار العشوائي وفق ترتيب معين
1ـ رتب الطلاب من الأعلى تحصيلا إلى الأدنى تحصيلا
2ـ اختر المجموعة الأولى بحيث تضع طالبا ممتازا وطالبا ضعيفا وطالبين من فئة متوسطي التحصيل ,عينهم في مجموعة واحدة ما لم يكونوا جميعا من فئة واحدة او خصوما ألداء أو اصدقاء حميمين
3ـ اختر المجموعات المتبقية بإعادة الاجراء السابق
ب ـ الترقيم
قسم عدد الطلاب على حجم المجموعة الذي ترغبه ثم دع الطلاب يأخذوا الأرقام من واحد الى ناتج القسمة ثم دع الطلاب يبحثوا عن بعضهم بعضا ليجدوا نفس الرقم المشابه
جـ : تقليل عدد الطلاب المعزولين
1ـ اطلب من الطلاب أن يذكروا ثلاثة زملاء أو أقران يحبوا ان يعملوا معهم
2ـ حدد الطلاب المعزولين الذين لم يتم اختيارهم من قبل زملائهم
3ـ كوِّن مجموعة من الطلاب الماهرين حول كل طالب معزول
كيفية جذب اهتمام الطلبة وهم يعملون في مجموعاتهم
· عندما يريد المعلم توضيح أمر للطلبة , وهم يعملون في مجموعات , وجلب انتباههم ,يمكنه عمل ذلك إما عن طريق اشارات يدوية متق عليها , أو بقرع الجرس . أو اختيار مراقب لكل مجموعة يراقب إشارات المعلم ,ويؤكد استجابة بقية أفراد المجموعات لتلك الارشادات
كيفية ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات
على المعلم أن يضمن التزام الطلبة بالقيام بعملهم في مجموعات , وألا ترتفع وتيرة الفوضى إلى حدود غير مقبولة . هناك امور تسهم في الحد من الفوضى منها : أن يعين المعلم أحد أفراد كل مجموعة ليتولى حث الأفراد الآخرين على العمل التعاوني بفاعلية وهدوء , وأن يرتب المعلم جلوس الطلبة بحيث يكونوا متقاربين , لأن ذلك يسهم في تخفيف الفوضى , ويعزز فرص التعاون والمشاركة .
اقترح بعض التربويين الإشارات الضوئية ذات الألوان المختلفة لتدل إما على الهدوء , أو الفوضى , أو الصمت (اللون الأخضر مثلا يشير الى تخفيض الصوت والأحمر يشير الى الصمت التام )



نشاط رقم 1ـ2
· بالتعاون مع مجموعتك وضح العناصر الرئيسية التي يعتمد عليها التعلم التعاوني

العناصر الأساسية للتعلم التعاوني
· الاعتماد المتبادل الإيجابي
· التفاعل المعزِّز وجها لوجه
· المسؤولية الفردية والجماعية
· مهارات المجموعة الصغيرة والمهارات البينشخصية
· معالجة عمل المجموعة
نشاط رقم 2ـ2
· بالتعاون مع مجموعتك وضح مفهوم التفاعل المتبادل الإيجابي

الاعتماد المتبادل الإيجابي
إن أول متطلب لدرس منظم على أساس تعاوني فعال هو ان يعتقد الطلبة بأنهم ”يغرقون معا أو يسبحون معا“وللطلبة مسؤوليتان في المواقف التعلمية التعاونية وهي : أن يتعلموا المادة المخصصة , وأن يتأكدوا من أن جميع اعضاء مجموعتهم يتعلمون هذه المادة والتسمية الفنية لتلك التسمية هي الاعتماد المتبادل الإيجابي .ويتوافر الاعتماد المتبادل الإيجابي عندما يدرك الطلبة انهم مرتبطون مع اقرانهم في المجموعة بشكل لايمكن أن ينجحوا هم ما لم ينجح أقرانهم في المجموعة (وبالعكس) أو عليهم أن ينسقوا جهودهم مع جهود اقرانهم في مجموعتهم ليكملوا مهمة عهدت إليهم. والاعتماد المتبادل يعزِّز مواقف يدرك فيها الطلبة أن عملهم يفيد أقرانهم في مجموعتهم وبالعكس ويعمل فيها الطلبة مع بعضهم في مجموعات صغيرة , ليدفعوا بتعليم جميع أعضاء المجموعة إلى أقصى حد ممكن عن طريق المشاركة في المصادر , وتوفير الدعم المتبادل والاحتفال بنجاحهم المشترك
انواعه
الاعتماد المتبادل الإيجابي في تحقيق الهدف
الاعتماد المتبادل الإيجابي في الحصول على المكافأة
الاعتماد المتبادل الإيجابي في الحصول على الموارد
الاعتماد المتبادل الإيجابي في انجاز العمل
الاعتماد المتبادل الإيجابي في تبادل الأدوار
الاعتماد المتبادل الإيجابي في تحديد الهوية
الاعتماد المتبادل الإيجابي في مواجهة الخصم الخارجي
الاعتماد المتبادل الإيجابي في الخيال
الاعتماد المتبادل الإيجابي في البيئة
نشاط رقم 3ـ2
· كيف يتم بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي ؟

هناك ثلاث خطوات لبناء الاعتماد المتبادل الإيجابي وهي :
1ـ تعيين مهمة واضحة للمجموعة يمكن قياسها : فالأعضاء يجب أن يعرفوا ما يُفْتَرَض أن يقوموا به
2ـ الاعتماد المتبادل الإيجابي في تحقيق الهدف : يمكن بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي في تحقيق الهدف من خلال إعلام أعضاء المجموعة بأنهم مسئولون عن :
حصول جميع الأعضاء على درجة من المحك المحدد عند اختبارهم بشكل فردي
تحسين أداء جميع الأعضاء على نحو أفضل من أدائهم السابق
وصول الدرجة الكلية للمجموعة ( وهي عبارة عن حاصل جمع درجات أفراد المجموعة ) إلى مستوى أعلى من المحك المحدد
ناتج واحد أو مجموعة إجابات أعدته المجموعة بنجاح
3ـ أن تضيف الاعتماد المتبادل الإيجابي في تحقيق الهدف إلى الأنواع ألأخرى من انواع الاعتماد المتبادل الإيجابي
نشاط رقم 4ـ2
بالتعاون مع مجموعتك وضح كيف يتم بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي في :
· الحصول على المكافأة
· الحصول على الموارد
· اداء الأدوار
· التغلب على الخصم الخارجي
· استخدام الخيال
· البيئة
· الهوية الذاتية
· انجاز العمل

1ـ يُبنى ألاعتماد المتبادل الإيجابي في الحصول على المكافأة
يحصل كل عضو في المجموعة على نفس المكافأة على انجازه للعمل . وتُعطى مكافأة مشتركة على العمل الزُّمري الناجح ,فإما أن يكافأ الجميع أو لا يكافأ أحد
2ـ يُبنى الاعتماد المتبادل الإيجابي في الحصول على الموارد . وتشمل مايلي :
تحديد الموارد المعطاة إلى المجموعة فمثلا يُعطى قلم رصاص واحدا فقط لمجموعة تتألف من ثلاثة اعضاء
تجزئة المواد بحيث يحصل كل عضو على جزء من مجموعة المواد
الطلب من كل عضو بأن يقدِّم مساهمة منفصلة لناتج مشترك فمثلا ,يمكن أن يُطلب من كل عضو أن يسهم بجملة في فقرة أو بمقالة للصحيفة المدرسية أو بفصل من كتاب
3ـ بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي لأداء الأدوار
عندما يُعيَّن لكل عضو أدوار مكمِّلة لبعضها بعضا ومترابطة مثل (الملخًِّص , المصحِّح , المتأكد من الفهم , المشجِّع على المشاركة , والمتوسِّع في المعلومات, المسجِّل ,الملاحظ)
4ـ بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي في الهوية الذاتية
تضع المجموعة لنفسها هوية مشتركة من خلال اسم أو رمز
5ـ بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي في التغلب على الخصم الخارجي
كفاح المجموعة من اجل تقديم اداء أفضل من اداء المجموعات الأخرى
6ـ بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي في استخدام الخيال
يُعطى أعضاء المجموعة مهمة تتطلب منهم أن يتخيلوا بأنهم في وضع حياة أو موت ويتعين عليهم أن يتعاونوا من اجل انقاذ انفسهم
7ـ بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي في انجاز العمل
يتم تقسيم العمل بحيث يتعين على العضو أن ينجز عمله إذا ما اريد للعضو الآخر أن ينجز عمله أيضا
8ـ بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي في المكان أو البيئة
يوجد عندما يكون اعضاء المجموعة ملتزمين معا بالمكان بطريقة ما (تحديد مكان معين لكل مجموعة للالتقاء فيه)
نشاط رقم 5ـ2
· بالتعاون مع مجموعتك وضح آثار الاعتماد المتبادل الإيجابى

آثار الاعتماد المتبادل الإيجابي
3. ان الاعتماد المتبادل الإيجابي يجعل الأعضاء يدركون بأنهم جميعا :
4. يشتركون في مصير واحد حيث يفوزون جميعا أو يخسرون جميعا
5. يكافحون لتحقيق فائدة مشتركة
6. يمتلكون وجهة نظر بعيدة المدى
7. يمتلكون هوية مشتركة تستند إلى العضوية في المجموعة
ثانيا:ـ التفاعل المعزِّز وجها لوجه
2. يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معا ,وذلك بالاشتراك في استخدام المصادر وتقديم المساعدة والدعم والتشجيع على الجهود التي يبذلها كل واحد منهم , فعن طريق المجموعات الصغيرة يكون الطالب وجها لوجه أمام زميله في داخل المجموعة الصغيرة .
3. فيكون التعاون إيجابيا فيما بينهم ,من خلال قلة اعداد المجوعة ,وعدم الحرج أمام زملائه في اثناء النقاش ,وطرح التساؤلات ,والاستفادة من معلومات زملائهم داخل المجموعة نفسها , وهنا يصبح الأعضاء ملتزمين شخصيا نحو بعضهم بعضا , وكذلك نحو تحقيق الأهداف المشتركة
4. ولكي يكون التفاعل وجها لوجه مثمرا ,يجب أن يكون حجم المجموعات صغيرا (من عضوين إلى ستة أعضاء)
نشاط رقم 6ـ2
· من خلال مفهوم التفاعل المعزز وجها لوجه وضح الخطوات اللازمة لتشجيعه ؟

هناك ثلاث خطوات لتشجيع التفاعل المعزز هي :
جدولة وقت اجتماع المجموعة فالكثير من المجموعات التعلمية لا تُعطى الوقت الكافي للالتقاء من اجل أن تصبح مجموعات واعية ومتطورة
التركيز على الاعتماد المتبادل الإيجابي الذي يتطلب من الأعضاء أن يعملوا معا لتحقيق هدف المجموعة
تشجيع التفاعل المعزز بين اعضاء المجموعة ومن طرق تحقيق ذلك تفقد المجموعات والاحتفال بشواهد أو امثلة دالة على التفاعل المعزز بين الأعضاء
نشاط رقم 7ـ2
بالتعاون مع مجموعتك وضح آثار التفاعل المعزِّز وجها لوجه

آثار التفاعل المعزِّز وجها لوجه
5. هناك انشطة معرفية بين الأشخاص لاتحدت إلا عندما يوضح الطلبة لبعضهم بعضا كيف يتم التوصل إلى الإيجابيات عن التعيينات , وهذا يتضمن التوضيح الشفوي لكيفية حل المشكلات ,ومناقشة طبيعة المفاهيم التي يتم تعلمها , وتعليم ما يعرفه عضو المجموعة لأقرانه اعضاء المجموعة الآخرين , وتوضيح صلة التعلم الحالي بالتعلم السابق
6. أن التفاعل بالمواجهة يوفر فرصة لظهور مجموعة واسعة من المؤثرات ,والأنماط الاجتماعية فالعون والمساعدة يجدان طريقا لهما في اجواء هذا التفاعل ثم ان المسؤولية نحو الآخرين والتأثير في افكار الآخرين واستنتاجاتهم الاجتماعية والدعم الاجتماعي والإشباع الذاتي الناتج عن العلاقات بين الأشخاص جميعها تزداد بازدياد تفاعل المواجهة بين اعضاء المجموعة
7. توفر استجابات أعضاء المجموعة الآخرين اللفظية وغير اللفظية تغذية راجعة مهمة لأداء كل عضو في المجموعة
8. تتوافر فرصة للأقران للضغط على من هم في حالة من عدم الحفز من اعضاء المجموعة ليحصلوا ويتعلموا
9. إن التفاعل في اكمال العمل والذي يسمح للطلبة أن يعرفوا بعضهم كأشخاص وهذا بدوره يشكل الأساس لعلاقات تتسم بروح الالتزام والاهتمام بين الأعضاء.

المسؤولية الفردية والمسؤولية الجماعية
· مستويان من مستويات المسؤولية التي يجب أن تبنى في المجموعات التعاونية ,فالمجموعة يجب أن تكون مسؤولة ن تحقيق أهدافها , وكل عضو من أعضاء المجموعة يجب أن يكون مسؤولا عن الإسهام بنصيبه في العمل ( مما يؤكد أن لا أحد يستطيع أن يتطفل على عمل الآخرين) , ويجب على المجموعة أن تستوعب أهدافها بوضوح وأن تكون قادرة على قياس :
· 1ـ نجاحها في تحقيق تلك الأهداف 2ـ الجهود الفردية لكل عضو من اعضائها
· وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة إضافية أو دعم أو تشجيع لإنهاء المهمة , ان الغرض من مجموعات التعلم التعاونية هو جعل كل عضو فردا أقوى بذاته بمعنى أن الطلاب يتعلمون معا لكي يتمكنوا فيما بعد من تقديم أداء أفضل كأفراد
نشاط رقم 8ـ2
بالتعاون مع مجموعتك وضَّح كيف يتم التأكد من أن كل طالب يقوم بعمله في المجموعة

كيفية التأكد من أن كل طالب يقوم بعمله في المجموعة
تقويم مقدار الجهد الذي يسهم به كل عضو في عمل المجموعة
تزويد المجموعات , والطلبة كأفراد بالتغذية الراجعة
تجنب الإطناب من قبل الأفراد
التأكد من ان كل عضو مسؤول عن النتيجة النهائية

تعليم الطلاب المهارات الجماعية والشخصية
· المكون الأساسي الرابع للتعلم التعاوني هو المهارات الخاصة بالعلاقة بين الأشخاص وبعمل المجموعات الصغيرة , وعلينا ان نؤكد أن مجرد وضع أفراد ليست لديهم مهارات اجتماعية في مجموعة , ونطلب منهم أن يتعاونوا لا يضمن قدرتهم على عمل ذلك بفعالية , ثم ان مهارات التعامل مع الاشخاص والعمل في مجموعات لا تظهر بطريقة سحرية عندما نحتاج اليها . وعلى هذا فإنه يجب تعليم الأشخاص المهارات الاجتماعية التي يتطلبها التعاون العالي النوعية وحفزهم لاستخدام هذه المهارات إذا اردنا للمجموعات التعاونية أن تكون منتجة .
نشاط رقم 9ـ2
بالتعاون مع مجموعتك وضح المهارات الجماعية التي يجب على الطلاب تعلمها

المهارات الواجب على الطلبة تعلمها
· لكي ينسق الطلبة جهودهم لتحقيق اهدافهم المتبادلة عليهم أن
· يعرفوا , ويثقوا ببعضهم
· يتواصلوا بدقة ودون غموض
· يقبلوا ويدعِّموا بعضهم
· يحلوا الصراعات والخلافات بطريقة ايجابية وبنَّاءة
خامسا : معالجة عمل المجموعة
3. المكون الخامس للتعلم التعاوني هو معالجة عمل المجموعة التي توجد عندما يناقش اعضاء المجموعة مدى تقدمهم نحو تحقيق اهدافهم ومدى محافظتهم على علاقات عمل فعالة . ويتأثر العمل الفعال للمجموعة بوجود أو عدم وجود تفكير ملي من قبل المجموعات بمدى حسن سير عملها .
4. ويمكن تعريف المعالجة الجمعية بأنها تفكير ملي بجلسة مجموعة بغرض :
5. وصف أي اعمال الأفراد كانت مساعدة , وأيها كانت غير مساعدة
6. اتخاذ قرارات حول أي الأعمال ينبغي الاستمرار فيها , وأي الأعمال ينبغي تغييرها .
7. الهدف من معالجة عمل المجموعة :
8. ان الغرض من معالجة عمل المجموعة هو توضيح , وتحسين فعالية الأعضاء في اسهامهم في الجهود التعاونية لتحقيق اهداف المجموعة . فالمجموعات تحتاج إلى أن تصف أي أعمال العضو فيها كانت مساعدة , وأيها كانت غير مساعدة في إتمام عمل المجموعة , وأن تتخذ قرارات حول أي سلوك ينبغي استمراره وأي سلوك ينبغي تغييره
نشاط رقم 10ـ2
بالتعاون مع مجموعتك اذكر
الهدف من معالجة عمل المجموعة
اهمية معالجة عمل المجموعة
كيفية ضمان نجاح معالجة عمل المجموعة

1. الهدف من معالجة عمل المجموعة : ان الغرض من معالجة عمل المجموعة هو توضيح , وتحسين فعالية الأعضاء في اسهامهم في الجهود التعاونية لتحقيق اهداف المجموعة . فالمجموعات تحتاج إلى أن تصف أي أعمال العضو فيها كانت مساعدة , وأيها كانت غير مساعدة في إتمام عمل المجموعة , وأن تتخذ قرارات حول أي سلوك ينبغي استمراره وأي سلوك ينبغي تغييره

اهمية معالجة عمل المجموعة
تمكن مجموعات التعلم من التركيز على المحافظة على علاقات عمل جيدة بين الأعضاء
تسهل تعلم مهارات الآخرين
تضمن للأعضاء الحصول على تغذية راجعة عن مشاركتهم
تضمن للطلبة الارتقاء بالتفكير إلى ماهو وراء المعرفة إضافة الى التفكير على المستوى المعرفي
توفر الوسيلة لتحتفل المجموعة بنجاحها , وتعزيز السلوك الإيجابي لأعضائها
كيفية نجاح معالجة المجموعات
10. اعطاء وقت كاف لحدوثها
11. التأكيد على التغذية الراجعة الإيجابية
12. أن تكون العملية محددة بدلا ان تكون غامضة
13. الاحتفاظ بمشاركة الطلاب
14. تذكير الطلبة باستخدام مهاراتهم التعاونية في أثناء العملية
15. الإفصاح عن توقعات واضحة بخصوص الغرض من العملية
نشاط رقم 11ـ2
بالتعاون مع مجموعتك وضح الخطوات التي يجب ان يقوم بها المعلم في معالجة عمل المجموعات

دور المعلم في معالجة عمل المجموعات
مراقبة المجموعات
تحليل المشكلات التي يواجهها اعضاء المجموعات في اثناء عملهم
تزويد كل مجموعة بتغذية راجعة حول مدى جودة عملهم مع بعضهم بعضا
نشاط رقم 1ـ3
بالتعاون مع مجموعتك وضح دور المعلم في التعلم التعاوني في الحالات التالية
قبل بدء التعلم
اثناء عملية التعلم
كيفية التدخل في عمل المجموعات
التقييم والمعالجة

دور المعلم في التعلم التعاوني
أولا : اتخاذ قرارات قبل البدء بالتعليم
تحديد حجم المجموعة
تعيين الطلاب في المجموعات
ترتيب حجرة الصف
التخطيط للمواد
تحديد الأدوار
ثانيا:بناء المهمة والاعتماد المتبادل الإيجابي
شرح المهمة وتوضيحها
16. يشرح المعلم ماهية المهمة والإجراءات التي يتعين على الطلاب اتباعها لإنجازها
17. يشرح المعلم اهداف الدرس ويربط المفاهيم والمعلومات التي سيدرسها الطلاب حاليا مع خبراتهم ومعلوماتهم السابقة لضمان اكبر قدر ممكن من فهم المعلومات وانتقال اثر التعلم
بناء اعتماد متبادل ايجابي لتحقيق الهدف
بناء المسؤولية الفردية
بناء التعاون بين اعضاء المجموعة
شرح محكات النجاح وتوضيحها
يحتاج الطلاب إلى أن يعرفوا مستوى الأداء الذي يتوقع منهم
تحديد السلوكيات المرغوبة
تعليم الطلاب المهارات التعاونية
ثالثا : التفقد والتدخل
ترتيب الطلاب للتفاعل وجها لوجه : يتأكد المعلم من وجود تلخيص شفوي وتبادل الشرح والتوضيح
تقديم المساعدة في اداء المهمة : اذا كان لدى الطلاب مشكلة في اداء المهمة فإن المعلم يستطيع توضيحها
تفقد سلوك الطلاب : يتجول المعلم بين الطلاب للتأكد من فهمهم للعملية واستخدامهم للمواد بكفاءة ومن ثم اعطاءهم تغذية راجعة وتعزيزا فوريا
التدخل لتعليم المهارات التعاونية : إذا كان لدى الطلاب مشكلة في التفاعل بين بعضهم بعضا فإن المعلم يستطيع ان يقترح اجراءات اكثر فاعلية
نشاط رقم 2ـ3
ماهي الخطوات التي يتبعها المعلم لمراقبة سلوك الطلاب في المجموعات

على المعلم ملاحظة التفاعل بين اعضاء المجموعة لتقييم
أـ التقدم الأكاديمي ب ـ الاستخدام المناسب للمهارات الشخصية والجماعية
متبعا الخطوات التالية :ـ
استخدام صحيفة ملاحظة رسمية لتسجيل عدد المرات التي يلاحظ فيها السلوكيات المناسبة
يتعين على المعلم الا يحاول تسجيل سلوكيات كثيرة جدا في وقت واحد خصوصا في المراحل الأولى من عملية الملاحظة الرسمية
يجب على المعلم ان يستخدم قائمة تفقد بسيطة بالإضافة الى صحيفة الملاحظة الرسمية وتشمل هذه القائمة
هل فهم الطلاب المهمة ؟ هل قبلوا الاعتماد المتبادل ايجابي والمسؤولية الفردية ؟ هل يعملون لتحقيق المحكات ؟
التركيز على السلوكيات الإيجابية
اثراء البيانات المسجلة بملاحظات حول سلوكيات محددة للطالب
تدريب الطلاب على عمل الملاحظة لأن الطالب الملاحظ يمكنه الحصول لى معلومات اشمل ن عمل المجموعة
تخصيص عدة دقائق عند نهاية كل جلسة للمجموعة لتعليم الملاحظ ما تعلموه
نشاط رقم 3ـ3
بالتعاون مع مجموعتك
قم بتصميم صحيفة ملاحظة تتابع من خلالها الطلبة في المجموعات التعاونية

الطالب3	الطالب2	الطالب 1	الفعل
			يسهم بأفكاره
			يصف المشاعر
			يشجع الآخرين على المساهمة بالأفكار
			يلخص
			يتأكد من الفهم
			يربط التعلم الجديد بالقديم
			يوجه عمل المجموعة الى العمل

رابعا : التقييم والمعالجة
· تقييم كمية تعلم الطلاب ونوعيته
· معالجة عمل المجموعة
· غلق الدرس : لتعزيز تعلم الطالب فإن المعلم يقوم بالسماح للمجموعات بتبادل الإجابات ثم يقوم بتلخيص النقاط الرئيسية
نشاط رقم 4ـ3
بالتعاون مع مجموعتك وضح الخطوات التي يجب اتباعها لتنفيذ درس باستخدام اسلوب التعلم التعاوني

خطوات تنفيذ التعلم التعاوني
اختيار وحدة أو موضوع للدراسة , ويمكن تعليمه للطلبة في فترة محددة بحيث يحتوي على فقرات يستطيع الطلبة تحضيرها ويستطيع المعلم عمل اختبار فيها
عمل ورقة منظمة من قبل المعلم لكل وحدة تعليمية يتم فيها تقسيم الوحدة التعليمية إلى وحدات صغيرة بحيث تحتوي هذه الورقة على قائمة بالأشياء المهمة في كل فقرة
تنظيم فقرات التعلم وفقرات الاختبار , بحيث تعتمد هذه الفقرات على ورقة العمل وتحتوي على الحقائق والمفاهيم والمهارات التي تؤدي الى تنظيم عال بين وحدات التعلم وتقييم مخرجات الطلبة
تقسيم الطلبة الذين يدرسون باستخدام هذه الاستراتيجية إلى مجموعات تعاونية تختلف في بعض الصفات والخصائص كالتحصيل , ومجموعات الخبراء في بعض استراتيجيات التعلم التعاوني حيث تتشكل المجموعات التعاونية من مجموعات أصلية غير متجانسة تحصيليا ترسل مندوبين عنها للعمل مع مندوبين من جميع المجموعات الأصلية يشكلون مجموعات خبراء تقوم بدراسة الجزء المخصص لها من المادة التعليمية , حيث يدرسون الكتاب والمراجع الخارجية كالدوريات دراسة متأنية ومن ثم يقومون بنقل ما تعلموه الى زملائهم
بعد أن تكمل مجموعات الخبراء دراستها ووضع خططها ,يقوم كل عضو فيها بإلقاء ما اكتسبه امام مجموعته الأصلية وعلى كل مجموعة ضمان أن كل عضو يتقن ويستوعب المعلومات والمفاهيم والقدرات المتضمنة في جميع فصول الوحدة
خضوع جميع الطلبة لاختبار فردي , حيث ان كل طالب هو المسئول شخصيا عن إنجازه , يتم تدوين العلامة في الاختبار لكل فرد على حده ثم تجمع علامات تحصيل الطلبة للحصول على اجمالي درجات المجموعات
حساب علامات المجموعات ثم تقديم مكافآت الجماعية للمجموعة المتفوقة



نشاط رقم 5ـ3
بالتعاون مع مجموعتك كيف تصمم خطة لدرس باستخدام التعلم التعاوني

مكونات الخطة اليومية لدرس تعاوني
تحليل المحتوى
الأهداف ثم صياغتها سلوكيا
تصميم اوراق العمل ويمكن ان تشتمل على
مايتوقعه المعلم من الطلاب على هيئة 1ـ اهداف اكاديمية 2ـ أهداف تعاونية
الوسائل المطلوبة لإنجاز المهام
الزمن المتاح لإنجاز المهام
تعليمات
نشاط رقم 6ـ3
بالتعاون مع مجموعتك وضح المهارات التي يجب على الطالب تعلمها من خلال اسلوب التعلم التعاوني

مهارات يجب على الطالب تعلمها
أولا :ـ مهارات القيادة
الموجِّه هو الذي يعطي التوجيه لعمل المجموعة عن طريق :
مراجعة التعليمات وإعادة ذكر الهدف من المهمة
لفت الانتباه لحدود الوقت
تقديم اجراءات بشأن كيفية اكمال المهمة على نحو اكثر اهمية
الملخِّص : الذي يلخص بصوت مرتفع ما تمت مناقشته دون الرجوع للملاحظات او المادة الأصلية
المولِّد : هو الذي يولد اجابات إضافية بطرح أسئلة تدور حول الإجابة الأولى بحيث يحصل منها على مجموعة من الاجابات المعقولة للاختيار منها
ثانيا : المهارات التعاونية
1- التوجه الى مجموعات التعلم التعاوني بهدوء
2- البقاء مع المجموعة
3- التحدث بهدوء
4- تشجيع الجميع على المشاركة
5- تحكم الطالب بحركات يديه
6- النظر الى الورقة
7- مناداة كل عضو باسمه
8- النظر الى المتحدث
وعندما تبدأ المجموعات بالعمل بفعالية فإن الأنماط السلوكية المتوقعة تشتمل على
9- الطلب من كل عضو أن يشر كيفية الحصول على الإجابة
10- الطلب من كل عضو ربط ما يجري تعلمه حاليا مع ما سبق تعلمه
11- التأكد من أن كل عضو في المجموعة يفهم المادة ويوافق على الإجابات المطروحة
12- تشجيع الجميع على المشاركة
13- الاستماع بعناية لما يقوله الأعضاء الآخرون
14- لا تغيير للرأي ما لم تكن مقتنعا منطقيا
15- نقد الأفكار وليس الأشخاص





تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه الانترنت
لم يعد التدريس بالطرق التقليدية هو عدتنا للعبور للقرن الواحد والعشرين،‏ بل يجب علينا أن نقف وقفه مع أنفسنا للحاق بركب التقدم فى أساليب التدريس على مستوى العالم مستغلين هذا التقدم فى وسائل الاتصال عبر شبكات الحاسب واشهرها شبكه الانترنت.‏كذلك استخدام تكنولوجيا أجهزه العرض المربوطة مع الحاسبات لتبسيط طرق التدريس وتعميق المفاهيم سواء للطلبة أو أعضاء هيئه التدريس
كيفيه تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه الانترنيت
سنتناول أربعه محاور هى :‏
المحور الأول يستعرض بإيجاز مراحل تطور استخدام الحاسبات بصفة عامه كمساعدات تدريبيه فى التدريس.
‏المحور الثانى يقدم بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس.
‏المحور الثالث يبين دور شبكه الانترنيت فى العملية التعليمية بصفة عامه ودورها كأداة فعاله لتطوير وتحسين الأداء من خلال تقديم المميزات والمنافع والمطالب والقيود والعيوب
أما المحور الرابع نقدم به بعض المقترحات لبناء المناهج التعليمية ومتابعة الطلبة من خلال نظام مبسط تم بناؤه باستخدام لغة htmlوهى اللغة المستخدمة فى بناء واجهات المستفيد فى شبكه الانترنت.‏
أولاً : ‏‏مراحل تطور استخدام الحاسبات كمساعدات تدريبيه التدريس
ارتبطت بتاريخ تطور تكنولوجيا الحاسبات وأجهزه العرض والجرافيك المربوطة على الحاسبات ويمكن إيجاز هذه المراحل من خلال العرض الآتى :‏
‏2-‏‏1 مرحله الاستكشاف ومجاراة تكنولوجيا الحاسبات:‏
تماما كما حدث ويحدث لجميع المخترعات الحديثة فى بداية الطريق الطويل ليسلك الاختراع الجديد مساره الطبيعى ويفرض نفسه على الجميع نجد الكثير من التجارب التى قد يفشل بعضها وقد يعانى المستكشفون الأوائل ،‏ولكن فى النهاية العملية الجيدة هى التى تفرض نفسها.‏
مع الجيل الأول للحاسب حتى بداية الجيل الرابع لم يخطر حتى على بال العاملين فى مجال الحاسب أو التدريس ما ستكون عليه أجهزة العرض المربوطة مع الحاسبات، ‏وكذلك انتشار استخدامها .‏وأيضا التقدم فى أساليب الطباعة باستخدام تكنولوجيا الليزر للطباعة على ورق شفاف لم يكن معروفا حتى بداية العقد الماضى .‏وقد ساعد ظهور برامج تنسيق النصوص واستخدام فونتات كثيرة فى الطباعة بالبدء فى عرض الشفافات المطبوعة على أجهزة الإسقاط فى عمليات التدريس والعروض الأخرى (‏ولازالت هذه الطريقة مستخدمه أما كبديل اضطرارى فى حال تعطل أجهزه العرض مع الحاسب أو كطريقه أساسيه فى حال عدم توفر أجهزه عرض مع الحاسبات )‏.‏
ومع أواخر العقد الماضى وانتشار الحاسبات الشخصية وتقدم تكنولوجيا الوسائط المتعددة ظهرت الحاجة لوجود أجهزه عرض مباشر تقوم بإظهار مخرجات الحاسب على أجهزه الإسقاط.‏ فظهرت أجهزه عرض PC viewer ))‏ يتم ربطها مع الحاسبات الشخصية ويلزم وجود جهاز إسقاط بعدسات لإسقاط الصورة على شاشات عاديه ،‏ وقد بدأت هذه الأجهزة أولا بإظهار أربعه ألوان فقط وأٌقل resolutionثم تطورت هذه الأجهزة لتقوم بإظهار ملايين درجات الألوان وأعلى فى الـ resolutionونقاء الصوت والصورة.‏
‏2‏-‏‏2.‏ مرحلة النضوج والتوسع فى إنتاج الوسائط تعميم الاستخدام:‏
وحيث إن النجاح يتلوه نجاح فى عالم التجارة والأعمال فقد تم إنشاء العديد من الشركات لإنتاج وتوزيع أجهزه العرض والإسقاط المربوطة على الحاسبات.‏وقد أدى التنافس بين هذه الشركات لمزيد من التقدم فى تكنولوجيا هذه الأجهزة وكذلك انخفاض أسعارها.‏فظهرت أجهزه الإسقاط ثلاثى الشعاع،‏وتلاه أحادى الشعاع .
ومع التقدم فى استخدام شبكات الحاسب وأساليب العرض والتدريس تم تجهيز بعض القاعات التعليمية بشبكه حاسبات.‏
وقد كان تعميم استخدام نظم التشغيلwindowsعلى الحاسبات دور كبير فى أعداد المحاضرات والعروض حيث أن جميع التطبيقات والبرامج التى تعمل على الـwindows يمكن تناقل الصور والبيانات والمعلومات فيما بينها ،‏وكذلك عدد الفونتات الموجودة بها أدى إلى نجاح وانتشار استخدام برنامج power pointفى أعداد المحاضرات والعروض.‏
‏2-‏‏3 مرحله الاعتماد الكلى على الحاسبات فى عمليات التدريس:‏
بانتشار شبكه الحاسبات الدولية internet‏أصبح هناك بعد آخر فى التعليم ألا وهو التعليم عن بعد ،‏حيث أصبح لزاما على أعضاء هيئه التدريس والطلبة فى الكثير من الجامعات التعامل عن طريق شبكه الانترنيت.‏فيقوم عضو هيئه التدريس ببناء صفحه‏ home page لكل مادة يقوم بتدريسها ،‏ وقاعات المحاضرات مجهزه تلقائيا بأجهزة الإسقاط وموجود حاسب مربوط على شبكه الانترنت والمطلوب من عضو هيئه التدريس داخل قاعه المحاضرات هو الدخول على الصفحة الخاصة بالمادة والتدريس من خلالها .‏ويتم أيضا أعداد التمارين والمشاريع والواجبات على الصفحات الخاصة بكل مادة.‏ ويتم أيضا متابعة الطلاب(‏حضور/غياب/درجات/الرد على أى استفسار /.‏.‏الخ )‏ من خلال هذه الصفحات>
وقد أعطت هذه الطريقة بعد آخر لعمليه التعلم،‏إلا وهى التعليم عن بعد،‏حيث أن المطلوب من الطالب متابعة الأنشطة المختلفة لجميع المواد الموجود لها صفحات على شبكه الانترنت من أى مكان فى العالم .‏ومما يذكر الآن فى التقدم فى مجال أجهزة العرض بأنه يمكن العرض على أى سبورة بيضاء وكذلك تكنولوجيا لمس الشاشة وكذلك تزويد أجهزه العرض بكاميرات تليفزيونية لعرض أى وثيقة أصبحت متوفرة فى كثير من الأماكن.‏
وقد أصبح لزاما علينا أن نكون سباقين فى هذا المجال، حيث ان التدريس باستخدام شبكه الانترنيت ستفرض نفسها خلال سنوات إن لم تكن شهور قليلة لما لها من منافع .
‏4-‏ بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس:‏
مما لاشك فيه أن وجود البرامج التعليمية المساعدةhelp والتى أًصبح من الضرورى تواجدها مع جميع خرطوشات البرامج الجاهزة-‏أعظم وسيله تعليمية ظهرت حتى الآن خاصة مع تقدم تكنولوجيا الحاسبات والجرافيك والبرامج المتاحة حاليا لبناء هذه المساعدات التدريبية،‏ وهذا الجزء يقدم بعض البرامج المستخدمة فى بناء المواد التعليمية مع بيان بعض مميزاتها وعيوبها.‏
‏4-‏‏1 برنامج :‏story board
يعتبر هذا البرنامج من أوائل البرامج المستخدمة فى بناء العروض وبعض المناهج للمواد التى تحتاج لوسائط متعددة.‏وقد بدأ استخدام هذا البرنامج مع نظام التشغيل dosللحاسبات الشخصية المتوافقة مع حاسبات أى بى أم. ‏وبالرغم من الإمكانيات الهائلة التى يعطيها هذا البرنامج إلا انه له بعض العيوب الجانبية منها:‏حجم الملف (‏الملفات)‏ التى يتم تصميمها لعمل العروض به يكون كبير جدا،‏وكذلك أوامر التشغيل معقده إلى حد ما ،‏والملفات الناتجة يتم تخزينها فى صوره تسمى pict format يصعب التغيير فيها بعد إنشاؤها حيث أن التخزين يكون فى صورهraster أىbit map وكذلك فانه يصعب تحويل هذه الملفات إلى الملفات التى تعمل ببرامج التشغيل windowsولا يمكن تشغيل هذه النوعية من الملفات على شبكات الحاسب نظرا لوقت تناقلها بين الحاسبات .
‏4-‏‏2 برنامج author ware
هذا البرنامج له إمكانية هائلة ليس فقط فى إنتاج برامج تعليمية وعروض ولكن أيضا فى إنتاج أفلام تليفزيونية وكارتون نظرا لما لهذا البرنامج من أدوات متعددة فى إعداد الصور المتحركة وأضافه أصوات وأفلام فيديو بالإضافة إلى إضافة النصوص وتحريكها بأشكال وألوان وخلفيات رائعة.‏ولكن هذا البرنامج له عيوب بالإضافة إلى معظم عيوب البرنامج السابق فانه غالى الثمن ويحتاج إلى تدريب لمدة طويلة ويحتاج حاسبات ذات إمكانيات عالية من الذاكرة ووسائط التخزين وكروت خاصة لتشغيل الوسائط المتعددة .‏.‏ وبالتالى فانه لا جدوى اقتصادية لاستخدام هذا البرنامج كمرشح ليكون أداة تنفيذ مناهج تعليمية على شبكات الحاسب فى الجامعات.
‏4-‏‏3 برنامجmacro mind director
له نفس خواص برنامج author ware ولكنه يتميز بمميزات أخرى انه يمكن العمل به أيضا على حاسبات ابل ماكنتوش ويمكن تخزين العرض فى صوره أفلام فيديو quick time moviesولكن لا يزال له نفس العيوب سواء التكلفة العالية أو التدريب التخصصى العالى أو حجم الملفات الكبير نسبيا وكذلك عدم إمكانية تداول هذا النوع من الملفات خلال شبكات الحاسبات ‏.‏ وأيضا يوجد الكثير من المناهج العلمية والعروض التخصصية التى تم بناؤها بهذا البرنامج ولكن ليس هناك جدوى اقتصادية لاستخدام هذا البرنامج لإنتاج مناهج تعليمية للقاعدة الطلابية.‏
‏4-‏‏4 برنامج power point
يأخذ هذا البرنامج شعبيته وانتشاره من شعبيه وانتشار نظام التشغيل Microsoft windowsوالذى فرض نفسه خلال العقد الحالى،‏ حيث أن برنامج power pointجزء من برامج Microsoft office والتى أصبح وجودها حتميا من مكونات مجموعات البرامج المباعة مع أجهزه الحاسبات الشخصية..‏
ونظرا لسهوله تعلم واستخدام هذا البرنامج فقد اصبح فى الآونة الأخيرة أكثر البرامج شيوعا فى الاستخدام لإعداد العروض أو المحاضرات الهامة.‏ولكن هذا البرنامج به عيب خطير جدا جعله محل استفهام من الكثير من المتخصصين حيث إن متوسط حجم الملف المطلوب لعمل عرض يحتوى على صوت وصورة )‏مدته نصف ساعة يتعدى عشرة ميجابايت) .
‏4-‏‏5 بناء المواد التعليمية والعروض باستخدام لغة html
بعد هذا العرض السريع لبعض اشهر برامج إعداد المناهج التعليمية يتبادر إلى الذهن سؤال عن ما هى أنسب البرامج والوسائل التى يمكن أن تستخدم فى أعداد العروض والمناهج التعليمية؟‏ والإجابة ببساطه هى استخدام لغة الـ html فى بناء كلا من العروض والمناهج.‏ قد يكون الحديث هنا عن هذه اللغة.‏.‏ولكن فى تقدير المؤلف أن هذه اللغة التى ستفرض نفسها على الجميع لما لها من مميزات نذكر منها:‏
‏1-‏بساطه الأوامر وسهوله تعلمها (‏فى خلال ساعة واحدة يمكنك بناء home page خاصة بك ويمكن إضافة أجزاء جديدة لها بالاطلاع على ملفات بناء صفحات أخرى موجودة على شبكه الانترنت )‏.‏
‏2-‏تشغيل الملفات المكتوبة بهذه اللغة على جميع أنواع الحاسباتplatform independent ‏بفرض أن مجموعه الفونتات المكتوب بها النص موجودة على هذه الحاسبات‏.‏
‏3-‏حجم الملفات المكتوب بها العروض (‏المناهج)‏ يكون أصغر ما يكون حيث أن هناك فصل بين الملفات المحتوية على الكلام المكتوب وملفات الصور(‏الصور موجودة أما على هيئه GIF files أو JPG files وهذه النوعية من الملفات تشغل انسب حيز للملفات مقارنه بدقه ووضوح ألوان الصور المخزونة )‏.‏
‏4-‏يمكن تشغيل ملفات الوسائط المتعددة (‏ GIF,‏JPG,‏AU,‏WAV,‏MID,‏AVI,‏MOV,‏.‏.‏)‏ من خلال الملفات المكتوبة بهذه اللغة.‏
‏5-‏جميع حزم البرامج الحديثة المنتجة بعد عام ‏1995 بها خاصية التخزين فى صوره html files وبالتالى يمكن تحويل أى ملف مصمم بحزم البرامج الأخرى لهذه الفورمة.‏
6- مع التقدم التطور السريع فى أوامر لغة الـhtml يمكن ليس فقط إنتاج home pagesوعروض ولكن أيضا إنتاج كتب بكاملها .‏.‏ دون الحاجة لبرامج الناشر المكتبى وتنسيق النصوص .‏
‏7-‏استغلال خاصية عظيمة الفائدة عند التعامل مع شبكه الانترنيت وهى يمكن الاطلاع على أوامر كتابه أى home pageوتخزينها وتعلمها وكذلك يمكن تخزين أى ملفات وسائط متعددة نجدها عند التعامل مع شبكه الانترنيت .‏
‏8-‏ استغلال خواص التأمين المتيسرة فى شبكه الانترنيت لتأمين المعلومات الحيوية كدرجات الطلبة .‏
‏9-‏باستغلال خاصية الربط بين الصفحات وبعضها،‏يمكن الربط بين ليس فقط الموضوعات ذات الطبيعة الواحدة ولكن أيضا بين المواد التى لها علاقة ببعضها >
‏10-‏يوجد العديد من الكتب والمقالات العلمية مسجله بالكامل الآن على شبكه الانترنت،‏ وهناك إمكانية البحث الفورى عن أى موضوعات وكذلك مجموعات البحث working group المتخصصين وهناك حوار دائم بينهم يساعدنا على معرفة الجديد والجديد فى كل مكان.‏هناك الكثير والكثير من المميزات ولكن هناك ميزه أساسيه جعلت من للغة الـhtml وسيله ذات جدوى اقتصادية كمرشح ليس له منافس لإعداد البرامج للمناهج التعليمية بهذه الوسيلة وهى وجود الكثير من المناهج التعليمية على شبكه الانترنيت تم إعدادها بواسطة العديد من الجامعات على مستوى العالم.‏ومن المتوقع أن يكون أعداد جميع المناهج بواسطة هذه اللغة فى المستقبل القريب.‏
‏4-‏دور شبكه الانترنيت فى العملية التعليمية ودورها كأداة فعاله لتطوير وتحسين الأداء:‏
قبل التحدث عن دور شبكه الانترنيت فى العملية التعليمية ،‏وجب أن ننوه عن بعض القيود والعيوب من استخدامها وهى :‏
‏‏يجب الحذر ووضع اللوائح والقوانين المنظمة لاستخدام شبكه الانترنت ،‏حيث إنها سلاح ذو حدين: ‏ففى الوقت الذى يبذل فيه الجهد الوفير لتسخير هذه الشبكة فى صالح العلم والعلماء ،‏فهناك بعض الصفحات الرخيصة المخلة والمخالفة لجميع الأديان السماوية وتقاليدنا وعاداتنا.‏
2. يجب الحذر من الفيروسات التى يتم تناقلها عبر شبكات الحاسب.‏
3. يجب مراعاة واتباع قواعد اقتباس المعلومات وحفظ حقوق النشر والتأليف .
بالرغم من هذه القيود ألا انه مقارنه بالمنافع الكثيرة المرجوة من استخدام شبكه الانترنيت إلا انه فى المستقبل القريب ستكون هى الوسيلة الأنسب استخداما فى العملية التعليمية.‏
من العرض السابق يتضح لنا مميزات عديدة لاستخدام لغة الـ HTML لبناءhome pages للمناهج التعليمية على شبكه الانترنت يمكن تعظيمها إذا تم تدريب بسيط لأعضاء هيئه التدريس لبناء الصفحات الخاصة بكل منهم .
يمكن تلخيص الفوائد من استخدام هذه الطريقة فيما يلى :‏
أ-‏تطويع تكنولوجيا الانترنيت لخدمه العملية التعليمية فى الجامعة ومجاراة ما يجرى فى الدول المتقدمة.‏
ب-‏التوثيق الجيد لمناهج التدريس (‏بعد التخلص من الحشو الزائد فى بعض الكتب والمذكرات ج-‏تعميق المفاهيم وتزويد خريج الجامعة بأحدث تكنولوجيات العصر (‏استخدام أمثل لشبكات الانترنيت)‏.‏
د-‏الاستفادة المثلى من الإمكانيات المتاحة .‏
ه-‏استخدام تكنولوجيا التعليم عن بعد وكذلك التمهيد لاستخدا م video conferencingعلى مستوى الجامعات .‏
و-‏القضاء على مشكله الكتاب الجامعى واهتمام المحاضرين فقط بتوصيل ومناقشه المفاهيم استثمارا للوقت .‏
4. المقترحات :‏
يتم عقد دورة تدريبية لمن يرغب من أعضاء هيئه التدريس .
تدريب أعضاء هيئه التدريس على بناء home page خاصة لكل منهم وكذلك بالمادة العلمية لكل مادة يقوم بتدريسها (‏يمكن الاستفادة بالمعيدين فى الأقسام لإعداد المادة العلمية وإدخالها على الحاسب وكذلك طلبه البكالوريوس)‏.‏
تدريب الطلبة على بناء وتداول المواد العلمية من على الـ home pages
‏‏إضافة تدريس هذه اللغة مع مقدمه الحاسب والتى تدرس فى معظم الكليات والمعاهد .‏
مظاهر التدريس الجامعى الناجح
يقاس نجاح التعليم بمدى ما يحققه من نتائج مفيدة و بمدى الاستفادة التى يحصل عليها الطالب وما يجنيه أو يحققه فى حياته المستقبلية
‏ إلا أن هناك مظاهر عامة لكى يكون هذا التعليم ناجعا وناجحا ويمكن إيجاز هذه المظاهر فى النقاط التالية
المناقشـــــة
يعتمد التعليم فى الجامعة على المحاضرات التى يلقيها أعضاء هيئة التدريس وهى رغم فائدتها الكبيرة إلا أن كثيرا من الطلبة لا يمكنهم استيعاب موضوع المحاضرة وفهم كل جوانبها ـ والتطبيق عليها فى الكليات العملية ـ إلا عندما يقوم المعيد أو المدرس المساعد بالإيضاح فى فصول المناقشة (‏سكشن)‏ وحينئذ يشعر الطلاب بإيجابية أكثر .‏
الارتبـــــاط
يحتاج كل تخصص دراسى إلى مجموعة من المناهج تخدم هذا التخصص ـ إلا أن المنهج الذى يثير حماس الطلاب هو ذلك المنهج الذى له علاقة مباشرة بحياة الطلاب ما أمكن ذلك أو الذى يخدم منهجا أخرا محبب إلى عقلية الطالب فذلك الأسلوب يشحذ قريحة الطالب ويجعله مرتبطا بهذه الدراسة .‏
المستـــــوى
ينبغى إن يتم التدريس لمستوى الطالب المتوسط وليس الطالب ذو الذكاء المرتفع وهذا من شأنه أن يشجع الطلاب على الدرس والتحصيل الاستزادة من المعلومات ومن ثم الحصول على نتائج مرتفعة والارتقاء بالمستوى المتوسط تدريجيا حتى الوصول به إلى أفضل مستوى ممكن .‏
الحمــــــاس
يجب على من يقوم بالتدريس أن يحب مادته ويقوم بتدريسها ليس من قبيل تأدية الواجب فقط ولكن من منطلق عشقه لها ومحاولته الجادة أن يقدم هذه المعلومات لطلابه فيصل بهم إلى حبها وعشقهم لها ،‏ أيضا يندرج تحت هذا العنوان حب الأستاذ للتدريس وحماسة للقيام به على أكمل وجه .‏
الاحتـرام الشخصى
من الأساسيات الهامة فى التعليم الناجح أن يكون المحاضر سواء أكان أستاذا فى أعلى سلم الدرجات العلمية أو معيدا فى بداية السلم التدريسى متمتعا باحترامه لذاته فى غير إسراف وأن يكون متمتعا أيضا باحترام طلابه له .‏ وهذا الأخير سوف يزداد عمقا إذا أظهر الأساتذة اهتماما بطلابهم ومشاكلهم بالإضافة إلى احترام أفكارهم ومناقشتهم دون تسفيه لأراء أى منهم.‏
الثقـــــــة
يجب أن يثق الطلبة فى أساتذتهم من حيث كفاءتهم فى الإلمام بكافة جوانب المنهج الذى يقومون بتدريسه .‏ كما أن الطلبة يجب أن يثقوا فى دقة أساتذتهم عند الامتحان وتقدير الدرجات .‏ يضاف إلى ذلك أنه يجب أن يكون هناك ثقة بين الأستاذ وطلابه فى أنه لا يفرق فى المعاملة بينهم ولإيجابى أو يجامل أحدا منهم ويكون عادلا فى حكمه بينهم .‏
التنظيـــــــم
يجب على الأستاذ أن يحدد الهدف من تدريسه المنهج الذى يقوم بشرحه للطلاب ويفضل أن يضع الأستاذ ملخصا لجميع نقاط المنهج على أن يحدد للطلاب كتابا أو أكثر يكون هو العمود الفقرى للمنهج .‏ ومعنى ذلك أنه يجب على الأستاذ أن يكون منظما وهذا كفيل أن يوقظ شهية الطلاب لسماعة محاضرته
التحضيــــــر
ينبغى على من يواجه الطلاب بغرض التدريس أن يقوم بالاعداد لما سوف يلقيه بعناية بالغة واهتمام كبير بغض النظر عن تمكنه فى هذا الفرع فإن التردد من جانب الأستاذ ولو للحظات سوف يفقد الطلاب ثقتهم فى قدرته.‏
المواظبــــــة
يجدر بالأستاذ احترامه الشديد للمواعيد وتقديره الكامل لقيمة الوقت ومحاولة عدم الاعتذار عن معياد المحاضرة إلا لضرورة قصوى أو سبب قهرى يقبله الطلاب عن اقتناع ويفضل عند الاعتذار أن يكون ذلك قبل ميعاد المحاضرة بوقت كاف .‏ كما يجب على الأستاذ ألا ينهى محاضرته قبل الميعاد المحدد فيتعلم طلابه منه الاحترام والمواظبة واحترام الوقت .‏
التنـــــــوع
ينبغى على الأستاذ أن يستعين بأساليب متعددة للتعليم والتفسير والشرح مثل الوسائل السمعية والبصرية أو بعض التجارب التوضيحية فهذا يساعد على الفهم والاستبصار خصوصا عندما يقترن النظر بالسمع كما أنه يقضى على الرتابة ويساعد على شدة الانتباه .

‏
Instructional Strategies
(Summary)

The main aim of the present training material is to shed light on some teaching strategies that are closely related to current teaching practices in our universities. In view of the present efforts aiming at improving these practices, the following strategies were dealt with: lecturing, using questioning and problem - solving.
The introduction dealt with the factors affecting the choice of a particular teaching strategy, its position in the teaching system together with a general outlook at the various teaching strategies and to what extent these strategies are teacher - Centred or learner - Centred .
Depending on the fact that the lecturing strategy is the most Commonly used in university teaching, it was dealt with in detail including its definition, its merits, how to prepare and present it as well as the role of the teacher in each step of the lecture and in each procedure. Moreover, the problems pertaining to the lecturing strategy were pinpointed in addition to how to improve this strategy
The use of questions in teaching was brought into faces with regard to the importance of questioning for both the teacher and the learner. Questions were classified according to the type of response, the level of thinking they provoke and what the probe with sufficient examples for each case. The strategy was elucidated beginning with thinking of the question, how to phrase it up to how the teacher can deal with student’s response .
The third strategy dealt with was the problem solving strategy. Its definition, meaning, types and the procedures employed in using it together with The moves and acts, the teacher has to perform in each were covered in minute detail.
The training material was inaugurated with the instructional outcomes, which present an end in view. It was supported with a rich theoretical background including varied training activities comprising discussions about related issues and analyzing real cases. In addition to the trainees were assisted to construct evaluation tools to use in self-evaluation.

Industrial Grouping: Small Groups and Individuals

The present topic aims at determining how to implement teaching via the use of small groups. It also reasserts the importance of autonomous learning.
More importantly, small groups were covered with regard to their construction; their types include informal groups, combined groups, reconstituted groups, base groups and representative ones. The aims behind each type of groups were discussed and how to help the university teachers achieve them was also pointed out.
The present topic also reasserts the importance of individualized learning which is an essential style we are in need of these days to cope with the rapid changes which have pervaded all the aspects of our life the topic also pinpoints how to develop individualized learning for students to assist them in continuing their professional development other graduation and hence improve their performance.

المراجع
عايش زيتون ، أساليب التدريس الجامعى عمان : دار الشروق ، 1995
مادان موهان ، رونالدا . هل ( تحرير ) ، تفريد التعليم والتعلم فى النظرية والتطبيق ترجمة ابراهيم محمد الشافعى ، الكويت ، مكتبة الفلاح ،1997
كمال يوسف اسكندر ومحمد ذبيانغزاوى : مقدمة فى تكنولوجيا التعليم ، ط 1 ، الكويت –دار الفلاح ،1995
محمد اساعيل عبد المقصود ، تدريس الدراسات الاجتماعية ، تخطيطه ، وتنفيذه وتقويم عائده التعليمى ، الامارات العربية المتحده ، مكتبة الفلاح ،2001
Barbara Gross Dauis , “Tools for teaching “ san francisco, 1993.
Barrie Bennett & others, “ cooperative learning”, university of Toronto,1991
Beckman, M.” collaborative learning “ preparation for the work place and Democracy “
Bobartken & others “ Getting IT All Together”, Canda , jessica M. pegis , 1993
Baiud W.jo Hanson & Roger T. johnson , “ learning together and Alone “, Fourth Edition , Boston , Allyn & Bacon, 1994
Paul D.Eggen & Donald P.Kauchat , “ Strategies for teachers , teaching content and tninking skills, third Eduction ,Allyn Bacon , 1996
Ritasmilk estein, A Natural Teaching Method Based on learning theory “ in Gamut “ A Forum for teacher and learners, washington, seattle community college, 2002
Robert E.Salvin , “cooperative learning” Theory , Research, practice “ , second Edition,Allyn &Bacon , 1995
Storm, Sharon, “The Knowledge Base for Teaching “ ERIC N: E D 330677, 1991
Wright, W.A., “Teaching Improvement practices”, Bolton Massachus etes : Anker publishing company, Inc, 1995











تقـويـم الطــلاب
Students Evaluation










[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image072.gif[/IMG]

النـواتـج التعليميـة
Outcomes
تهدف المادة التدريبية الحالية إلى مساعدتك على تعرف المفاهيم الرئيسية المتعلقة بتقويم الطلاب ، وأغراضه ، وشروطه ، واستخدام أساليبه المختلفة وكيفية تفسير نتائجه ، ويتوقع بعد إنتهاك من التدريب أن تصبح أكثر قدرة على أن :
تميز بين مفهومى تقويم الطلاب وتقييمهم .
تقارن بين التقويمات : القبلية – البنائية – التشخيصية – النهائية .
توضح المقصود بالتقويم الأصيل .
تشرح أغراض تقويم الطلاب .
تعدد الشروط التى يجب أن تحققها عملية تقويم الطلاب .
تقوم ممارساتنا فى تقويم الطلاب فى ضوء شروط التقويم الجيد .
توضح الأدوات والأساليب المختلفة التى يمكن إستخدامها فى تقويم الطلاب
تقدم مقترحات لتطوير ما نستخدمه من أدوات وأساليب فى تقويم الطلاب .
تصف دورك عندما تستخدم ملف الإنجازه Portfolio فى تقويم الطلاب.
تفسر كيف أن عملية تقدير أداء الطلاب " محيرة وذاتية " .
تقارن بين الأطر المرجعية لتفسير أداء الطلاب فى مواقف التقويم .
تذكر المبررات التى تؤكد الحاجة إلى تحليل نتائج تقويم الطلاب وتفسيرها .
تعبر عن رأيك حيال بعض القضايا والتساؤلات المثارة حول تقويم الطلاب .
تــوطئــة

يشغل التقويم مكانة مهمة فى حياتنا ، وهو قاسم مشترك فى كل أعمالنا التى نعنى فيها بتعرف إنجازاتنا ، وما حققناه نتيجة هذه الأعمال ، وعلى مستوى التعليم النظامى فإن التقويم هو مكون أساسى من مكونات هيكل التدريس ، ومنظومة التعليم والتعلم على وجه العموم ، إذ لا يكتمل عقد ذلك أو تلك دون إجراءات وممارسات تقويمية ... وحينما نتخيل ولو للحظة تدريس لا يصاحبه ، ولا يتبعه تقويم يمكننا أن ندرك بسهولة مكانته وأهميته فى عملنا التربوى .

ويتزايد الإهتمام الآن بعمليات التقويم التربوى عامة ، وتقويم الطلاب خاصة ، وذلك نتيجة لمجموعة متعددة من العوامل المتداخلة ، من أبرزها الدخول اللاإرادى إلى ساحة المنافسة فى مجتمع المعرفة ، وما يقتضيه ذلك من استهداف الجوده والتميز فى نواتجنا التعليمية ، ومن ثم تصاعد حركة المسئولية أو المحاسبية Accountability هذا فى ظل سياق تتسع فيه دائرة المهمتين بتعرف آثار فعلنا التعليمى على طلابنا .
وإذا كان ذلك كذلك ، وإذا ما كنا نسعى إلى تطوير واقع تقويم أداء الطلاب فإن الأمر يستلزم أن نطور وبإستمرار معرفتنا حول هذا الجانب وننمى مهاراتنا المتعلقة بممارسته وتنفيذه ، وفى إطار ذلك نناقش معا مفهومى تقييم الطلاب وتقويمهم ، ونتعرف أنواع التقويم وأهدافه ونتوقف عند الأدوات والأساليب المختلفة - بجانب الإختبارات التحصيلية - التى يمكننا إستخدامها فى تقويم الطلاب ، ثم نتناول أسس التقويم الجيد لنقوم ممارساتنا التقويمية فى ضوئها، ونقدم بالتالى مقترحات لتطويرها ، هذا فضلا عن تعرف الأطر المرجعية المختلفة لتفسير أداء الطلاب .
تقييم الطلاب وتقويمهم :-

يدفعنا سعينا إلى توفير نقطة بداية ، ننطلق منها إلى معالجة المفاهيم والقضايا المرتبطة بتقويم الطلاب إلى توقف إجبارى أمام المصطلحين تقييم Assessment وتقويم Evaluation لنتساءل ... ما المقصود بكل منهما ؟ هل هما مترادفان أم مختلفان ؟ ... وما الفرق بينهما ؟ ... والتساؤل على هذا النحو يعكس إشكالية ما تزال التربية تعانى منها ، وهى التحديد الدقيق والواضح للمصطلحات ، وهى الأشكالية التى بسببها قد تتداخل المفاهيم .

توقف معنا .. تساءل .. واستنتج
أنت مثلنا ... مررت بالعديد من مواقف وإجراءات وعمليات التقويم التى خضعت لها ، وقد تكون فى ذات الوقت قمت ببعضها من موقع المعلم .
توقف معنا وتساءل ... ما الوسائل والأدوات التى قُيمت بها أثناء تعليمك فى المراحل التعليمية المختلفة ؟ ... ما أوجه الإختلاف بينها ؟ ... أى هذه المواقف أو العمليات يرتبط بمصطلح التقويم ؟ وأيها يمكن أن نطلق عليه تقييم ؟

فى ضوء معلوماتك التربوية وخبراتك الميدانية حاول أن تكتب بنفسكم تعريفاً أولياً مختصرا لكل من مفهومى التقييم والتقويم .

أكتب كذلك تعليقا توضح من خلاله أبرز الفروق بين المفهومين .

-ناقش ما تكتبه مع زملائك فى مجموعتك الصغيرة بغرض التوصل إلى رؤية مشتركة حول تعريف كل مفهوم والفرق بينهما من وجهه نظركم .

ناقش ما تتوصلون إليه فى مجموعتك مع المجموعات الأخرى .


هناك ربط فى الأدب التربوى بين التقييم والتقدير ، إذ يشير البعض إلى التقييم بإعتباره عملية تعتمد على القياس الكمى والكيفى فى تقدير خصائص الفرد وسلوكه ، وهناك كذلك رؤية أخرى للتقييم تربطة بالتثمين valuing بمعنى تحديد قيمة الشئ ، ومدى تحقيقة الغرض منه ، وعموما يضطلع التقييم التربوى بمهمة جمع البيانات عن نواحى القوة وجوانب الضعف لدى الطالب كمدخل لإتخاذ قرار تعليمى مناسب مؤسس على تلك البيانات .
والتقييم عملية فردية Individualized موضوعها الرئيس هو المتعلم ، مما يضعنا أمام الثنـــائى ( التقييم - المتعلم ) .... لاحظ هذا الإقتران بين هذين العنصرين فى تعريف التقييم بأنه عملية جمع معلومات عن المتعلمين : ماذا يعرفون ... ؟ ... أى نوع من الأداءات يستطيعون القيام به ؟
وكما أوضحنا فإن المعلومات التى يوفرها التقييم حول أداء المتعلم تسهم فى إتخاذ قرارات تربوية بشانه ، وهو مما يفسح المجال لإتخاذ قرارات فى مجالات أخرى ذات علاقة، يتوجه العمل فيها جميعا لخدمة المتعلم ، مثل تخطيط أنشطة التعليم والتعلم ، وتشخيص صعوبات التعلم ، وتصميم البرامج العلاجية ... كما تسهم تلك البيانات فى المفاضلة بين بدائل القرارات التعليمية حول البرامج والمناهج التعليمية .
أما التقويم فإنه على الرغم من تعدد تعاريفه فى الكتابات التربوية إلا إنه يلاحظ من تحليل تلك التعاريف توفر قدر كبير من الإتفاق بينها فى تحديد الخصـائص المميـزة للتقويم أهمها أنه :-
عملية منظمة هادفة .
يعتمد على جمع البيانات عن جوانب العمل التربوى باستخدام أساليب وأدوات متعددة .
يعنى بإصدار حكم قيمة Value Judgment على مواصفات موضوع التقويم فى ضوء معايير Norms أو محكات Criteria محددة .
وهكذا يمكننا إستنتاج الصيغة الشمولية التى تسم إجراءات تقويم الطلاب مقارنا بتقييمهم ، فتقويم الطلاب أوسع فى إجراءاته من تقييمهم إذ يتعداه إلى إصدار أحكام بالقيمة أو إتخاذ قرارات تعليمية مناسبة ، تأسيسا على البيانات التى يوفرها التقييم .
ميزّ وأربط بين المفاهيم المتداخلة
رأينا أن تقييم الطلاب هو عملية تهدف إلى جمع معلومات عن أدائهم ، وأنه من ثم الركيزة التى على أساسها نصدر حكم على ذلك الأداء فى إطار عملية تقويمهم .
ومن بين مستلزمات تقييم الطلاب الوصف الكمى لمدى توافر خصيصة ما لديهم وهو ما نطلق عليه القياس Measurement ، ومن أهم أدواته الإختبارات Tests .
والآن كيف يمكنك وصف العلاقة بين المفاهيم الأربعة : تقييم الطلاب وتقويمهم والإختبار والقياس ؟

أنواع تقويمات الطلاب :-

هل هناك نوع واحد لتقويم الطلاب ؟ هل تتعدد ممارساته .. أم هى ممارسة وحيده ترتبط بإمتحانات تحدد على ضوء نتائجها الحالة الدراسية للطالب ؟ ... تساؤلات يبدو من اليسير توفير إجابات عنها حينما نتعرف على الأنواع المختلفة لتقويمات الطلاب . فى هذا الصدد نسترجع المقولة أن التقويم توأم التدريس ... هذه العلاقة يدركها كل محترف لمهنة التعليم حيث يصاحب التقويم كل إجراء من إجراءات التدريس ، بل أنه يسبقه ويمهد له ، ولا يكتفى بأن يقف عند نهايته ... دعنا إذن نناقش الأنواع التالية لتقويمات الطلاب ، لترى بنفسك أين نحن فى ممارساتنا التقويمية منها .
(1) التقويم القبلى Pre - Evaluation
وهو كما يتبين من اسمه يجرى قبل البدء فى التدريس ... والسؤال هو لماذا ؟ نعنى ما الغرض منه ؟
لهذا النوع من التقويم أهمية خاصة للمعلم قبل أن يبدأ التدريس حين يريد أن يقف على النقطة التى يبدأ منها عمله فيتساءل : هل يعرف طلابى ما أعتقد أنهم يعرفونه ؟ بمعنى هل يملكون الحقائق والمفاهيم والمهمات التى تمثل متطلبات سابقة Prerequisites للدرس أو الموضوع الدراسى الجديد ؟
ويساعد التقويم القبلى المعلم فى الإجابة عن مثل هذه التساؤلات ، وبالتالى تسهم البيانات التى يوفرها فى إتخاذ القرار التعليمى المناسب الذى قد يكون إقرار خطة و"سيناريو" التدريس أو تعديلهما ، أو مراجعة بعض المعارف السابقة ، أو توجيه الطلاب إلى قراءات محددة فى إطار العمل على توفر المتطلبات السابقة لديهم ، هذا ويمكن الإستعانة فى التقويم القبلى ببعض الأساليب مثل الإختبارات التحريرية ، والمناقشة ، و الملاحظة .
( 2 ) التقويم البنائى Formative Evaluation
يسير التقويم البنائى أو التكوينى جنباً إلى جنب مع التدريس ليمدنا بمعلومات عن مدى تقدم الطالب ، تعد بمثابة رد فعل Reaction أو تغذية مرتدة Feedback لعملنا التدريسى ، وللطالب أيضا ، فنعرف إلى أى مدى تعلم الطلاب ما نريد تعليمهم إياه ، وبالتالى نستطيع توجيه التدريس وإداراته بأساليب أفضل تؤدى إلى تحسينه ، ومن الإجراءات أو الأساليب التى يمكننا اتباعها فى التقويم البنائى الإختبارات القصيرة Quizzes أسبوعيا وشهريا ، وتحليل نتائج اختبارات متصف الفصل الدراسى ، فضلا عن الأسئلة الشفوية ، والمناقشات والتكليفات .
( 3 ) التقويم التشخيصى Diagnostic Evaluation
من الإحتمالات القائمة أن يكشف التقويم القبلى عن غياب أو ضعف بعض المتطلبات السابقة للدروس الجديدة لدى الطلاب ، كما أن التقويم البنائى قد يظهر تعثر تقدم بعض الطلاب بسبب صعوبات أو مشكلات يعانون منها ، فى مثل هذه الحالات يقوم التقويم التشخيصى بدور مهم فى تحديد طبيعة تلك الصعوبات والمشكلات وإتخاذ قرار يتعلق بالتدريس العلاجى Remedial Teaching .

ونلاحظ هنا العلاقة بين التقويم التشخيصى من جهة وكل من التقويم القبلى والتقويم التكوينى من جهة أخرى ويبرهن على ذلك تحليل الأسئلة التالية التى يتصدى التقويم التشخيصى للإجابة عنها :-

- هل يعرف الطلاب محتوى الموضوع الذى سندرسه ؟ - هـــل يعـرف الطـلاب ما نعتقد أنهم يعرفونه ؟ - هـــل تعلـم الطــلاب مـا نقوم بتعليمهم آياه ؟ - هـــل يتـــذكر الطــلاب ما علمنـاهم إياه ؟ - هـــل يميـــل الطـــلاب إلى مـا تعلموه ؟

( قبلـــــى ) ( قبلـــــى ) ( تكــــوينى ) ( تكــــوينى ) ( تكــــوينى )

( 4 ) التقويم النهائى summative Evaluation
يجرى التقويم النهائى - أو الختامى - كما يتضح من أسمه بعد الإنتهاء من تدريس جزء ما من المقرر الدراسى ، ليمثل نقطة نهاية ، ونقطة بداية جديدة أيضا لتدريس الجزء التالى ، وهو قد يكون فى نهاية وحدة أو مجموعة وحدات دراسية ، أو بعد الإنتهاء من تدريس المقرر الدراسى ، ويهدف التقويم النهائى إلى الوقوف على مدى نجاحنا فى تحقيق الأهداف التعليمية المنوط بها جانب المقرر الدراسى الذي ينصب عليه التقويم ، ومن خلال المعلومات التى يقدمها هذا النوع من التقويم نستطيع أن نقدر أداء الطلاب ودرجاتهم وإتخاذ القرارات المناسبة بشان أوضاعهم الدراسية .

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image073.gif[/IMG]هــــل يعــــــرف الطلاب ما نعتقد أنهــم يعــرفونه ؟		[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image074.gif[/IMG]هــــــل يتعلم الطلاب ما نريد تعليمهم إيــاه ؟
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image075.gif[/IMG]		[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image076.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image077.gif[/IMG]		[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image078.gif[/IMG]
تقــويـــم قبــلى	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image079.gif[/IMG]	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image080.gif[/IMG]تقـويم تكوينى
	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image081.gif[/IMG]
	التقويم التشخيصى
	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image082.gif[/IMG]
	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image083.gif[/IMG]
	بيــــانـــــات
	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image082.gif[/IMG]
	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image083.gif[/IMG]
	التدريس العلاجى

شكل ( 1 ) علاقة التقويمات القبلية والبنائية والتشخيصية بالتدريس العلاجى
أين نحن من هذه التقويمات ؟
الآن وقد تعرفنا على الأنواع السابقة من التقويمات ندعوك وزملائك فى مجموعتك الصغيرة إلى تحديد موقعنا منها ، فنسأل ما مدى ممارستنا إياها فى كلياتنا ؟. وما الصعوبات التى قد تحول دون إستخدامها فى واقعنا التعليمى ؟ ثم ما سبل تفعيل إستخدامنا تلك التقويمات ؟
- تناقش مع زملائك استرشادا بهذه الأسئلة بغرض صياغة إجابات عنها .
- استعن بجدول على غرار الجدول التالى فى تسجيل ما تتوصل إليه من إجابات .
- ناقش ما تتوصلون إليه فى مجموعتك مع المجموعات الأخرى .

التقويم	مــــــــــــداه	صعـــــــوباته	مقترحات تفعيله
القبلـــــــى
التكوينـــى
التشخيصى
النهــــــائى

التقويم الأصيل Authentic Evaluation
تتعرض إجراءات وأساليب التقويم التى مارسناها لسنوات عديدة إلى كثير من الإنتقادات منها أنها غالبا :-
لا تنطلق من رؤية أو خطة واضحة .
تغالى فى الإهتمام بتذكر المعلومات وتهمل التعلم ذى القيمة للطلاب .
لا تعنى بتطبيقات المعرفة فى الواقع الذى يعيش فيه الطلاب .
تقتصر على أدوات محدودة وثابتة ( الإختبارات التحصيلية ) .
تمثل للطالب فرصة وحيدة وليس فرص متعددة ومستمرة .
لا تؤكد على دور المتعلم فى التعليم والتقويم .
لا تدعم وحدة المعرفة .
تفتقد الإعتماد على معايير موضوعية فى الحكم على أداء الطالب .
لقد ترتب على ذلك أن نمت الحاجة إلى تقويمات بديلة ومباشرة ، تواجه تلك الإنتقادات ، وتكون أكثر قدرة على تقديم صورة أصيلة عن أداء المتعلم وقدراته الحقيقية فى تطبيق ما يعرفه وما يستطيع عمله فى أداء مهام وأعمال تمثل السياق الواقعى الذى يتفاعل معه .
فى التقويم الأصيل - ويسمى كذلك تقويم الأداء performance ، والتقويم البديل Alternative - يكون المتعلم نشطا يؤدى مهاما حقيقية ، مهمة وشيقة يوظف من خلالها قدراته ومعارفه ومهاراته ، ليتوصل إلى منتج يعبر عن حقيقة أدائه .
إن تحليل المواقف الإختبارية فى التقويم الأصيل يزودنا بمجموعة من الخصائص التى تميز هذا النوع من التقويم عن التقويم التقليدى ، فهو يؤكد على أن :
ينتقل المتعلم من حالة تذكر المعرفة إلى إستخدام مهارات التفكير .
تعكس المواقف الإختبارية واقع المتعلم .
يشارك المتعلم بفاعلية فى عملية التقويم فيقوم نفسة ويقوم زملاءه .
تكون مهامه بينية ، تستلزم ال
ربط بين المعارف فى المجال الواحد والمعارف فى المجالات المتعددة .
يستند المعلم إلى معايير أو محكات موضوعية لتقدير أداء الطالب .
تتعدد أساليبه وأنشطته فتشمل الملاحظة والمناقشة ، والمقابلة والأسئلة مفتوحة الإجابة Open Ended Questions ، والإختبارات القصيرةQuizzes ، وملف إنجاز المتعلم Portfolio الذى يتضمن مجموعة متنوعة من الأعمال التى قام بها المتعلم خلال فترة من الزمن ، وكذا المهام المدرسية الممتدة Extended Tasks التى قد يستغرق العمل فيها وقتاً طويلاً نسبياً .
وهكذا فإننا نتوقع أن يطلب من الطالب فى مواقف التقويم الأصيل أن يعبر عن رأيه فى قضية معينة مع التبرير ، أو أن يكتب مقالة حول مشكلة ما ، أو أن يصنف مجموعة من العينات أو أن يصف موقفاً باللغة الإنجليزية ، أو يعد بحثاً فردياً ، أو يشترك فى فريق لإنجازه ، أو يجرى ملاحظة ، أو تجربة ويسجل نتائجها .
لنتحرك فى إتجاه التقويم الأصيل
يعتمد التقويم الأصيل على مجموعة عريضة من الأساليب والأدوات المتنوعة التى يستدعى استخدامها إمكانات مادية وفنية مختلفة ، قد لا تتوفر حالياً .

تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة فى الصعوبات التى قد تعترض استخدام أساليب وأدوات التقويم الأصيل فى جامعاتنا ، وكيفية التغلب عليها .
اعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات الأخرى لمناقشته .
تأخذ مواقف وأنشطة التقويم الأصيل شكلاً مغايراً للأسئلة التقليدية .
تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة لكتابة ثلاث فقرات تتعلق بموضوعات أو مناهج دراسية بحيث يمكن إعتبارها مواقف للتقويم الأصيل .

أعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات الأخرى لمناقشته .



أغراض تقويم الطلاب :
تمدنا المعالجة السابقة للتقويم القبلى والتكوينى والتشخيصى والنهائى بأفكار حول أهمية تقويم الطلاب وذلك بالنظر إلى العلاقة بين التدريس والتقويم حيث إن التقويم هو سبيل المعلم إلى:
بداية التدريس بداية صحيحة .
توجيه التدريس وأنشطته .
تجويد نواتج التدريس .
ويزود تقويم الطلاب كلاً من المعلم والمتعلم بتغذية راجعة عن الأداء وجوانب القوة والضعف فيه ، وهو يمهد الطريق لبناء البرامج العلاجية ، وإتخاذ القرارات التربوية بشأن الوضع الدراسى للمتعلم ، وكفاءة المعلم ، وهكذا يكون تقويم الطلاب هو السبيل إلى تيسير التعليم وتحسين التعلم ، فضلاً عن أنه هو ذاته إذا ما أحسن إدارته خبرة تعليمية مهمة .
ومن ناحية أخرى يساعدنا تقويم طلابنا على الإجابة عن تساؤلاتنا ، وفى كل مرة تسهم فيها بيانات التقويم فى توفير إجابة عن تساؤل نطرحه ، نكون إمام غرض جديد من أغراض التقويم ... راجع التناظر التالى بين أمثلة من تلك التساؤلات والأغراض المناظرة لها .

تساؤلات		أغراض تقويم الطلاب
	* أين مواقع طلابنا وفق مستوياتهم ؟	تحديد المستوى Placement
	* ما مستوى الجودة فيما نقوم به من جهد تعليمى ؟	المراقبة Monitoring
	* هل هناك عائد مناسب لما ننفقه على التعليم ؟	المحاسبة Accountability

وبالجملة نستطيع القول أن تقويم الطلاب بأشكاله وأنواعه المختلفة هو فعل يدفع إليه تساؤلاتنا عن مستوى جودة التعليم ومردوده ، وتساؤلات المعلم حول التدريس ، وتتمثل نتيجة هذا الفعل فى معلومات يزودنا ، ويزود المعلم بها ، فيساعدنا ويساعده على المفاضلة بين بدائل القرارات .

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image084.gif[/IMG]

تســاؤلات	تقـويم الطــلاب	معلومـات

قــرارات
شكل (2) تقويم الطلاب يجيب عن تساؤلاتنا .

وأخيراً فإن الآثار الإيجابية للتقويمات الجيدة للطلاب تتعدى مجال المعلم والمتعلم لتنسحب أيضاً على المناهج والمقررات الدراسية ومؤسسة التعليم ، وكل المعينين بأمر تعليم الطلاب وتعليمهم.

تناقش ..إستنتج
للتقويمات الجيدة للطلاب أهداف عديدة ومتنوعة ، تتمثل فى مساعدة المعلم ليعلم أفضل ، ومساعدة الطلاب ليتعلموا أفضل .
تناقش مع زملائك فى مجموعتك الصغيرة لكتابة جوانب إفادة كل من المعلم والطالب ومؤسسة التعليم من تقويمات الطلاب .
استرشد بالمفاهيم والتعبيرات التالية لإستنتاج تلك الجوانب :
إدارة التدريس وتوجيهه - انتقاء الطلاب - تنظيم الذات – الإتجاه نحو المنافسة - التنمية الموجهة
ناقش إستنتاجاتكم مع المجموعات الأخرى .

شروط التقويمات الجيدة للطلاب :-
كلما كانت تقويماتنا لطلابنا جيدة ، كلما أفرزت معلومات جيدة يمكننا الإعتماد عليها فى ثقة لإتخاذ قرارات مناسبة بشأن عملنا التعليمى ، وعلى العكس من ذلك فإن التقويمات غير الجيدة للطلاب تؤدى إلى معلومات فقيرة ، تقود بدورها إلى قرارات غير مناسبة .

وجودة تقويمات الطلاب هو مطلب يجب أن نحرص عليه من خلال العمل على توفير مجموعة من الشروط ترتبط بعملية التقويم ذاتها ، من حيث كفايات المقوم ، وطبيعة الأدوات والأساليب المستخدمة فى عملية التقويم ، ثم السياق الذى تحدث فيه هذه العملية .. فما هى إذن تلك الشروط ؟.... لنلقى نظرة سريعة عليها.
¯ التخطيط Planning :
لابد للتقويم الجيد من أهداف محددة ، وواضحة يرتكز عليها ، وتنطلق عملياته وإجراءاته منها .. مثل هذه الأهداف هى طريقنا لتحديد دقيق لصيغة التقويم Evaluation Mode بما تشمله من أبعاد ترسمها الإجابة عن الأسئلة : لماذا نقوم ؟ ... ماذا نقوم ؟ ........ متى نقوم ؟ .... كيف نقوم ؟ كيف نحلل نتائج التقويم ؟ ... وكيف نستفيد من نتائج هذا التحليل ؟

تفكـــــــر
ما العلاقة بين الشروط الثلاثة الأخيرة ؟
· أيها يعد مدخلاً للآخر ؟
· ما ترتيب تلك الشروط فى ضوء العلاقة بينها ؟


التقنين Standardization :
ويقصد بذلك توفير ظروف وفرص متطابقة أو متكافئة لكل طلابنا فى مواقف التقويم ....نفس الإمكانات الفيزيقية .... نفس التعليمات .... نفس مهام التقويم .... نفس الزمن .... نفس القواعد لتقدير الأداء ؟
الصدق Validity :
ويتعلق هذا الشرط بتفسير نتائج التقويم واستخدامها ، وليس بأدوات التقويم واجراءاته كما هو شائع ، ويشير الصدق إلى ملاءمةAppropriateness ، ودلالة Meaningfulness ، ونفعية Usefulness الإستدلالات المبنية على نتائج التقويم .
الثبات Reliability :
وهو يتعلق أيضاً بتفسير نتائج التقويم واستخدامها ، ويشير إلى الدرجة التى تحدد مدى تطابق أو اتساق Consistency نتائج تقويم الطلاب من قياس إلى آخر .
الشمول Comprehensiveness :
ينصب التقويم الجيد للطلاب على جميع جوانب التعلم ، فيشمل التحصيل المعرفى والمهارات والإتجاهات والميول والقيم .
التعاون Working Together :
تستدعى جودة عملية التقويم أن يضطلع به فريق متعاون Evaluation Team ، فمع الإعتراف بأن التقويم هو مسئولية أصيلة للمعلم ألا أنه كعمل مركب يستلزم جهوداً متباينة ومتضافرة .
الإستمرار Continuity :
يلازم التقويم الجيد للطلاب عملية التدريس ، فهو توأمها ، فهى تبدأ به (التقويم القبلى) ، وهو يصاحبها خطوة بخطوة ( التقويم التكوينى والتشخيصى ) ، وتضع عملية التدريس نهاية لها ( التقويم النهائى ) لتبدأ دورة جديدة من دوراتها .
الإجرائية Practicability :
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image085.gif[/IMG] فضلاً عن كل الشروط السابقة فإن التقويم الجيد للطلاب يجب أن يتصف بالواقعية ومراعاة الإمكانات والتسهيلات المتاحة فى بيئة التعليم والتعلم .













شكل (3) شروط التقويمات الجيدة للطلاب
مرة أخرى .. أين تقويماتنا طلابنا من تلك الشروط ؟
عد هذه الرحلة القصيرة مع شروط التقويمات الجيدة للطلاب لعلنا نتساءل ، وهو الأمر المنطقى .. والمشروع كذلك .. إلى أى مدى تتوافر الشروط السابقة فى ممارساتنا التقويمية لطلابنا ؟ ومن ثم ما مدى جودة ما نقوم به من تقويمات ؟
· ندعوك وأفراد مجموعتك الصغيرة للمناقشة والإجابة عن التساؤل السابق وذلك بوضع درجة تقريبية من 10 درجات تعبر عن مدى تحقق كل شرط من الشروط المذكورة فيما يجرى فى جامعاتنا ، بشكل عام ، من ممارسات تتعلق بتقويم الطلاب .
· اجمع الدرجات التى قدرها أفراد المجموعة لمدى توافر كل شرط ، وحول المجموع إلى نسبة مئوية .
· ما الشروط الأكثر ، والأقل توفراً ؟ ما تفسيرك ؟
ما تفسيرك النتيجة العامة التى تتوصل إليها مجموعتك ؟



أدوات وأساليب تقويم الطلاب :
يكاد يكون هناك إجماع على أن الإختبارات التحصيلية التى يعدها المعلم Teacher Made ماتزال هى الأداة الرئيسية التى نعتمد عليها فى تقويم الطلاب فى جامعاتنا ، ذلك على الرغم من تعدد الأدوات والأساليب التى يمكن إستخدامها لهذا الغرض ، ويرجع ذلك إلى أسباب متباينة ، يتعلق بعضها بثقافتنا عن التقويم ، ويرتبط البعض الآخر بمعطيات وإمكانات السياق الذى نمارس فيه التعليم والتعلم ، وعلى أية حال فإن سعينا لتطوير ثقافتنا ، ومهاراتنا فى مجال تقويم الطلاب يستدعى أن نتوقف قليلاً لنناقش كيف نحسن إستخدامنا الإختبارات الكتابية والشفوية فى تقويم الطلاب ، ولنر كذلك كيف نفعل استخدام أدوات وأساليب التقويم الأخرى فى جامعاتنا*.
أولاً : الإختبارات الكتابية Paper Tests – Pencil :
للإختبارات الكتابية دور مهم فى جلب معلومات عن مدى تعلم الطلاب ، وهى تعمل كمثيراث للدوافع من الخارج وهى كذلك أداة جيدة من أدوات المراجعة وتوفير تغذية راجعة للمعلم وللطالب ، تدفع إلى مزيد من التعلم .
وتنقسم الإختبارات الكتابية إلى صنوف عديدة ، وذلك وفقاً لكل من الغرض من الإختبار وأهداف التعلم موضع القياس ، ونوعية المفردات ، وطريقة الإجراء ، وأسلوب الإجابة ، الزمن المتاح للإجابة عن أسئلتها .
وفى هذا الصدد يمكننا أن نميز بين نوعين من الإختبارات الكتابية هما :
الإختبار مرجعى المعيار Norm - Referenced Test ويقيس تحصيل الطالب بالنسبة إلى زملائه فى وقت محدد ويفيد فى تصنيف الطلاب وترتيبهم وإتخاذ قرارات بشأن مدى تعلم الطالب مقارناً بالآخرين .
الإختبار محكى المرجع Criterion - Referenced Test ويقيس تحصيل الطالب بالنسبة إلى محك أداء متوقع أو مرغوب ، ويمدنا بمعلومات عما تعلمه الطالب ، وعلى أى مستوى ، وما لم يتعلمه بغض النظر عن مستوى زملائه .

تنـــــاقش
" يرى البعض أن بعض إختباراتنا الجامعية يفتقد كثيراً من شروط الإختيار الجيد "
· أكتب مع أفراد مجموعتك تلك الشروط استرشاداً بشروط التقويمات الجيدة للطلاب .
· وضح مدى تحقق تلك الشروط فى إختباراتنا الجامعية بصفة عامة .
· ما مقترحاتكم بشأن تطوير إختباراتنا .


ولكى نعد إختباراً تحصيلياً علينا أن نقوم بمجموعة من الخطوات هى :
التحديد الواضح لأهداف الإختيار ، وطبيعة المخرجات التعليمية التى يتصدى لقياسها عند الطلاب .
تحليل محتوى التدريس إلى عناصر استعانة على ذلك بالمصادر المختلفة له ( كتاب جامعى - مراجع - مذكرات – ملف إنجاز - ................ ) .
تكوين جدول مواصفات الإختبار وهو مقابلة بين الأهداف التعليمية من جهة ، وموضوعات التدريس من جهة أخرى ، بحيث نستطيع أن نحدد عدد أسئلة الإختبار على كل مستوى من مستويات القياس ( تذكر - فهم - تطبيق - .......) بالنسبة إلى كل موضوع من موضوعات المحتوى
جدول (1)

الموضوعات

مثال لجدول مواصفات الإختبار

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image086.gif[/IMG] الأهداف	تذكر	فهم	تطبيق	المجموع
الأول	6	4	-	10
الثانى	4	3	2	9
الثالث	7	2	2	11
المجموع	17	9	4	30

إختيار نوع الأسئلة المناسبة من بين الأنواع المختلفة لها : مقالية Essay- مقيدة الإجابة Short Answer – تكميل Completion - اختيار من عدة بدائل Multiple Choice- صواب خطأ True – False - مزاوجة Matching ، وإعادة الترتيب Reorder .

وبشكل عام فإن هذه الأنواع من المفردات تتوزع فى قسمين رئيسيين هما مفردات تزويد الإجابة Supply Response ، مفردات إختبار الإجابة Select Response .
كتابة أسئلة الإختبار ومراجعتها مع إعتبار التوجيهات المتعلقة بكل نوع منها .
ترتيب الأسئلة فى ورقة الإختبار وتوزيع درجة الإختبار عليها .
تحديد زمن الإختبار، وكتابة التعليمات سواء أكانت للإختبار ككل أم لكل سؤال من أسئلته .
وجدير بالإشارة فى هذا الموقع أن كل خطوة من تلك الخطوات يتعلق بها العديد من الفنيات أو الشروط التى يجب مراعاتها من قبل معد الإختبار .
فى هذا الصدد ندعوك إلى مراجعة القائمة التالية من التوجيهات :-
حدد جيداً المحتوى الدراسى الذى سيتناوله الإختبار .
فكر بعمق حول مستويات الإختبار ومدى مناسبتها لمحتوى التدريس .
إختر أنواعاً متعددة من المفردات تناسب أهداف الإختبار .
إستخدام لغة واضحة فى صياغة أسئلة الإختبار .
جمع أسئلة الإختبار فى مجموعات ورتبها ترتيباً منطقياً .
وزع درجة الإختبار بحسب طبيعة أسئلته .
أكتب تعليمات عامة للإختبار ككل ، ولكل سؤال لتساعد الطلاب على التعامل مع ورقة الأسئلة
تذكر دائماً أن ما يستحق التعلم يستحق التقويم .
بعد تطبيق الإختبار حلله فى ضوء إجابات الطلاب عنه ، وأكتب ملحوظات لتحسين إختباراتك القادمة .









مـا رأيــــك؟
( يعبر كل متدرب عن رأيه شفوياً مع التبرير حيال واحدة من القضايا أو المواقف التالية التى قد يواجهها عند إعداده الإختبار وتطبيقه ) .

ليس من الضرورى أن يبدأ إعداد الإختبار بتحديد أهدافه .
الكتاب الجامعى هو المصدر الرئيسى لمحتوى الإختبار .
يفضل أن يشتمل الإختبار على سؤال واحد على الأقل إجابته خارج المقرر .
تتمركز أهمية جدول المواصفات فى توزيع أسئلة الإختبار وفق أهمية موضوعات التدريس
يجب أن توازن أسئلة الإختبار بين الأسئلة الإختيارية والإجبارية .
الإختبار الجيد هو الذى يجمع بين الأسئلة المقالية والموضوعية .
فى الإختبارات الجيدة من المفترض ألا يكون هناك استفسارات من قبل الطلاب .
أفضل أنواع الأسئلة الموضوعية هى أسئلة الإختيار من متعدد .
فى إختبارات العلوم الإجتماعية أسأل . ما رأيك ؟ ولماذا ؟
إشتراك أكثر من معلم فى إعداد الإختبار يسبب مشكلات ، وقد يمثل خطورة .
المهم هو أسئلة الإختبار ومستوى صعوبتها وليس مهما شكل ورقة الإختبار .
من غير المهم أن يوضح توزع الدرجات فى ورقة الأسئلة .
عند كتابة أسئلة الإختبار علينا أنه نكتب أسئلة أكثر من التى نحتاجها .
الإختبار المعد جيداً لن يستدعى وجود المعلم بين طلابه فى موقف الإختبار .
إذا كان الإختبار شاملاً فلا داعى للأسئلة الإختيارية .
يجب أن يعد إختبار نهاية الفصل الدراسى قبل البدء بالتدريس .
الأستاذ المتمكن من مادته يقدر إجابات الطلاب دون الحاجة إلى نموذج إجابة .


ثانياً : الإختبارات الشفوية والمناقشات Oral Tests and Discussion :
تمثل الإختبارات الشفوية أحد الأدوات المهمة فى تقويم الطلاب فى الجامعة ، خاصة فى برامج الدراسات العليا ، وهى تتكامل والإختبارات الكتابية - وكذا العملية - فى تزويدنا بمعلومات متعددة المصادر عن مدى تقدم مستواهم التحصيلى ، مما يساعدنا على اتخاذ أحكام مناسبة تتعلق بأوضاعهم الدراسية.
ويعتمد هذا النوع من الإختبارات على الحوار الذى يجرى بين المعلم من جهه والطالب من جهة أخرى ، وهو يتطلب توجيه الأسئلة المعدة سلفا إلى الطلاب ، أى الأسئلة المخططة ، والتى تحقق بدورها شروط السؤال الجيد من حيث إرتباطه بالأهدافه التعليمية للمقرر الدراسى وتمركزه حول فكرة محددة ، ووضوح صياغته ، فضلا عن تنوع الأسئلة .
ومن مزايا الإختبارات الشفوية تنمية القدرة على التعبير ، والثقة بالنفس ، وتشجيع التنافس بين الطلاب ، ومع ذلك فهى تعتمد إلى حد كبير على ذاتية المعلم فى تقدير أداء الطالب كما أنها تحتاج إلى وقت طويل نسبيا ، والأهم من ذلك أنه يصعب تقنينها ، فقد نسال أسئلة مختلفة المستوى لمختلف الطلاب .
وإشتراك الطالب فى المناقشات مصدر مهم أيضا للمعلومات حول مدى تقدم تعلمه ، فهى بمثابة نافذة نرى من خلالها تفكيره الناقد ، وتوقعه لأفكار غيره ، وقدرته على إنشاء الأفكار ، واتخاذ القرار المناسب ، والاستماع للآخرين ، ومن بين أساليب تفعيل المناقشات كمصدر للمعلومات عن مدى تقدم التعلم ، إعلام الطلاب بموضوع المناقشة ، والجوانب التى سيقيمون فيها ، ومنحهم الوقت المناسب للتفكير فى الإجابة ، وتنظيمهم فى مجموعات صغيرة أو أزواج لمناقشة أفكارهم ، وقد يفيد هنا إعادة ترتيب أماكن جلوس الطلاب لتكون على شكل حرف " يو " U- Shape Seating Pattern ، أو شكل دائرة Circle Seating pattern .
وإذا كان للمناقشة كأسلوب لمتابعة الطلاب وتقويمهم فوائدها المتعددة فى اشباع الحاجات المهنية للمعلمين وحاجات الطلاب إلى التغيير وتقديم المعلومات ، إلا أن سوء إدراتها قد يجعلها مضيعه للوقت وبلا هدف ، كما أن تقدير درجات مشاركة الطلاب فيها قد يمثل مشكلة .
هناك أسلوبان يمكن الإعتماد عليهما فى تقدير درجات الطلاب فى المناقشة هما :
1- منح درجات للطلاب الذين يشتركون فى المناقشة ويقدمون إسهامات حقيقية وأصيلة فيها.

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image087.gif[/IMG]2- إستخدام المناقشة كمثير لتعيينات ، أو تطبيقات محددة للطلاب مؤسسة على مضمون المناقشة ، وتتطلب تأملا فيه ، ثم نقدر درجات الطلاب وفقاً لمستوى إنجازهم تلك التعيينات.
تأمــــــــل
أى أسلوب من الأسلوبين السابقين أفضل فى تقدير أداء الطلاب فى المناقشة ؟ ولماذا ؟



ثالثا : ملاحظة عمل التلميذ Observation of Student Work :
يملك المعلم بحكم تواجده فى حجرة الدراسة فرصا لمشاهدة أداء طلابه فى مهام متباينة ، وظروف متباينة أيضا ، وهذه يمكنه من جمع بيانات مناسبة ومفيدة عن مدى تقدمهم ، خاصة فى تعلم المهارات ، والنمو الإنفعالى ، شريطه أن يحدد : لماذا يلاحظ ؟ وماذا يلاحظ ؟ وأن يعى أن مفتاح الملاحظة الجيدة هو الموضوعية والتوثيق Documentation .
وتزود الملاحظة المعلم بتغذية راجعه حول جوانب القوة ، ونواحى الصعف فى أداء الطلاب مما يفسح الطريق أمامه لتوجيههم ، وتحسين التعليم ، ومن ثم جوده التعلم ، وفى هذا الصدد يمكن أن يقترح المعلم وصفة تعليمة خاصة Learning Prescription مبنية على نتائج الملاحظة ، تشمل أسم الطالب الملاحظ ، وتاريخ الملاحظة ، وجوانب القوة ، والجوانب التى تحتاج تعزيز ، فضلا عن بعض الأنشطة التعليمية المساعدة ذات العلاقة بهذه الجوانب .
ويمكن أن يحصل المعلم على الكثير والمفيد عندما يشاهد الطلاب يعملون ، فرادى أو فى مجموعات ، دون تدخل أو بتدخل للمساعدة وحل المشكلات ، ومثل هذه المتابعات السريعة Walk-Around أو الملاحظات غير الرسمية Informal تتحول إلى ملاحظات مخططة ، يعتمد عليها بثقة كمصدر مهم للبيانات عن مدى تقدم الطلاب عندما تكون هادفة ، ومستمرة ، وعادلة وموثقة ، ومتكاملة كذلك مع الأدوات والأساليب الأخرى لتقويم الطالب .
ويعنى ذلك أن الخطوة الأولى من خطوات الملاحظة هى التحديد الدقيق والواضح لأهداف الملاحظة، وبالتالى تحديد الأفعال Actions أو السلوكيات موضوع الملاحظة والإستعانة فى الملاحظة بأدوات مناسبة من أبرزها مقاييس التقدير Rating Scales التى تتضمن وصفا كميا للسلوك موضوع الملاحظة ويكون هذا الوصف باستخدم الأرقام 5 ، 4 ، 3 ، 2 ، 1 أو 3 ، 2 ، 1 حيث يدل الرقم الأعلى على حدوث السلوك بقوة .

استنتــــج

" الإختيارات العملية هى إحدى أدوات تقويماتنا الجامعية . "
- ما دور كل أداة من الأدوات السابقة ( الإختبارات الكتابية - الإختبارات الشفوية - المناقشات - الملاحظة) فى الإختبارات العملية ؟


رابعا : التقارير ، والمقالات القصيرة ، والبحوث Reports , Themes and Research papers
عندما يكلف الطالب بكتابة تقرير أو مقالة قصيرة ، أو إعداد بحث يستطيع المعلم جمع مؤشرات عن قدرته على تطوير أفكاره ، والتعبير عنها من خلال الشرح والربط بين الأفكار منطقيا ، والإستنتاج وتقديم المقترحات .

وكما توفر هذه الأداة من أدوات جمع البيانات عن تقدم المتعلم الفرصة لمعرفة أفكاره وإتجاهاته ، فهى كذلك تعكس استثماره مصادر المعلومات المتاحة فى عصر المعلوماتية ، ومن بينها المكتبات ، وشبكات المعلومات ، وبرامج الحاسب الآلى Software وذلك فى الحصول على المعرفة ، وتنظيمها ، وإنتاجها
ولتقدير الأعمال الكتابية للمتعلم فإنه من الضرورى أن يرجع المعلم إلى طائفة من قواعد التقدير Scoring Rubrics توضح الخصائص التى يجب التطلع إليها فى عمل المتعلم .
ولننظر إلى المثال التالى :-

* 4 درجات : تننصب الكتابة على الموضوع ، مع دعم كاف بالأفكار والأمثلة - توافر بناء منطقى - العمل يعطى إحساسا بالكمال - تعكس الكتابة التمكن من اللغة .
* 3 درجات : الكتابة ترتبط بصفة عامة بالموضوع مع وجود أفكار وأمثلة مناسبة - البناء منطقى مع إحتمال وجود بعض الأخطاء - يظهر العمل نوعا من الكمال .
* درجتـــان................................ ...............................................
* درجة واحـدة .................................................. ...........................
* صفــــر العمل غير واضح . * الكتابة غير مكتملة - إغفال واضح للموضوع
ويسهم استخدام تلك القواعد Rubrics فى إبراز وتوضيح مستوى الأداء المطلوب وتحقيق الدقة فى تقدير أداء التلاميذ ، وهى مع العلامات الهادية Benchmarks أو عينات الأداء التى يقاس عليها أداتان مهمتان فى تقدير أداء الطلاب وذلك فى التقويمات التى تعتمد على الملاحظة وملفات الإنجاز .
ومن المهم فى صياغتنا واستخدامنا هذه القواعد أن نأخذ فى الاعتبار ما يلى :-
سهولة اللغة المستخدمة بحيث تصف كل قاعدة بوضوح .
ربط أو وصف أداء الطالب فى كل قاعدة بدرجة لتيسير عملية التقويم وتحليل النتائج .
أن ينصب التقدير على الاداء الفعلى الملاحظ وليس الاداء المتوقع .
تزويد الطالب فى الوقت المناسب بتفسير لتقدير ادائه ، وجوانب القوة والضعف فيه ، وكيفية تحسينه .
وبطبيعة الحال يبقى إعلام الطالب بالقواعد المستخدمة فى تقويم أدائه شرطاً أساسيا من شروط عقد التقويم Evaluation Contract بينه وبين المقوم .
خامسا : أنشطة التقويم الجماعى Group Evaluation Activities
فى هذه الأنشطة يمكن للتلاميذ الموزعين فى مجموعات صغيرة أن يقترحوا أهدافا تعليمية أدائية ، يقوموا من خلالها جوانب القوة والقصور فى تعلمهم والنواتج التعليمية التى أنجزوها ، وبإستطاعتهم تقويم أنفسهم فى مجالات متعددة مثل أدائهم فى التكليفات أو المهام وتفاعلهم وأدائهم فى الأعمال الكتابية كالمقالات ، والبحوث ، والمشروعات والإختبارات القصيرة Quizzes وإجاباتهم فى أوراق العمل وأيه أنشطة اخرى .
وفى سياق ذلك يترجم مفهوم مجتمع التعلم Learning Community إلى إجراءات وفاعليات حيث يتعاون الطلاب ليتعلموا ، ويعلموا بعضهم بعضا ، ويقوموا بعضهم بعضا ، وهو مما يقوى روح الجماعة ويؤدى إلى تفويض السلطة ، ولتحقيق مردود جيد من هذه الأنشطة التقويمية يجب أن يزود المتعلمون بالإجابات الصحيحة أو معايير محددة بستخدمونها فى تقويم زملائهم مع تأكيد التعاون والثقة فيما بينهم .
لقد أظهرت البحوث التربوية أن تقويم الأقران peer Evaluation يحقق فوائد عديدة منها زيادة قدرة الطالب على ملاحظة وتأمل وتقويم أفكاره وإنجازاته ، وإنجازات الأخرين ، وإكسابه الثقة بالنفس ، وتنمية وعيه تجاه تحيزه الشخصى ، وأثره فى الحكم على الآخرين عندما يقوم بتقويمهم وتقويم نفسه ، وإتاحة الفرصة أمامه للتعرف على وجهات نظر وأساليب متنوعة فى الملاحظة ، ويساعد تقويم الأقران كذلك على تشكيل مناخ وبيئة تشجع الديمقراطية وتدعمها.
ويبدو أن هذا النوع من التقويم المختلف إلى حد كبير عن التقويم التقليدى يتطلب إجراءات خاصة من المعلم ، تساعد الطلاب على ممارسة فاعلة لأدوارهم فى هذا التقويم ، وهى تتلخص فى الملاحظة والتواصل ، ومن أهم هذه الاجراءات :-
تدريب الطلاب على كيفية الملاحظة ، وتسجيل إنطباعاتهم عن الشئ الملاحظ .
تزويد الطلاب بالمعايير أو المؤشرات وقواعد التقدير Rubrics التى يستندون إليها فى تقويم أعمالهم ، وأعمال زملائهم .
تشجيع التعاون بين الطلاب ودعم ثقتهم فى أنفسهم .
توفير الأدوات والوسائل والمصادر التى قد تتطلبها مواقف تقويم الأقران .
مواجهة أنماط السلوك غير المرغوب الذى لا يدعم التعاون ونجاح تقويم الأقران .

سادساً : المذكرات وسجلات الإستخدام اليومى : Journals and Logs
من بين المداخل الحديثة لتقويم الطلاب أن يكون لكل طالب مذكرة يكتب فيها عن نفسه يومياً أو أسبوعياً ، كنوع من التقرير الذاتى Self Report ، فيسجل أفكاره ، وخبراته ، وآراءه فيما يتعلمه ، والصعوبات التى تواجهه فى التحصيل ، والكتب والمقالات التى قرأها ..وتستخدم هذه المذكرات كأساس للقاء المعلم والطالب ، أو إدارة المناقشات الجماعية .
ومذكرة الطالب هى فرصة جيدة للتعبير عن مشاعره وذاته وإكتشافها فى مناخ يتصف بالحرية حيث لا ضغط ، ولا خوف من الوقوع فى الخطأ ، وبذلك تزداد ثقته فى نفسه حيث تتحسن صورته عن نفسه ، وهى تساعده على تبين الفرق بين الكتابة عن الذات والمعلومات الشخصية من جهة ، والكتابة النقدية نتيجة القراءة والتحليل والمناقشة من جهه أخرى ، كما أنها تتيح للمعلم هو الآخر فرصة غير تقليدية لتقويم طلابه ، تزوده بمعلومات عنهم قد لا توفرها الأساليب والأدوات التقويمية المعتادة .
وفى هذا الشأن يمكن للمعلم أن يفاضل بين الأساليب التالية لتقويم مذكرة الطالب :
1- التقويم الكلى للمذكرة :
حيث يتم تقويم المذكرة كلها فى ضوء قواعد تقدير محددة تعالج كتابة الطالب كماً ونوعاً وما تعكسه من تفكير وتأمل .
2- التقويم الجزئى للمذكرة :
وفيه يختار الطالب عينة من مضمون مذكرته ويعرضه على المعلم ليقومه .
3- تقويم ملخص المذكرة :
وهنا يلخص الطالب ما كتبه فى مذكرته بتوجيه من المعلم ، ويكون هذا الملخص موضع تقويم من قبل المعلم .
4- التقويم الذاتى للمذكرة :
وفى هذا النوع من تقويم المذكرة يقوم الطالب بنفسه بتقويم محتوى مذكرته ، وكتابة تقرير بذلك قد يضمنه المذكرة ذاتها .
ومن الوسائل المفيدة فى هذا الإطار أن يوجه المعلم إرشاداً وتوجيهاً خاصاً لمراجعة أعمال الطلاب Review Tutorial بعد تنظيمهم فى مجموعات ، تتشكل كل مجمــوعة مـن
4 - 8 طالباً ، وفى هذا التنظيم يراجع المعلم ما يكتبه الطالب عن عمله ، كما يستطيع المقارنة بين الأساليب التى تبناها الطلاب فى أعمالهم ، ويسجل ملحوظاته التقييمية حول كل طالب .
ومن ناحية أخرى هناك مذكرات يمكن أن يدونها المعلم بنفسه يصف فيها ويحلل أداء طلابه وآراءه حولهم بهدف دعم التعليم ، وتحسين التعلم ، ويعد هذا النوع من المذكرات هو الآخر مصدراً جيداً للمعلومات اللازمة لإتخاذ القرارات من قبل المعلم .
وتختلف سجلات الإستخدام اليومى Logs عن المذكرات وإن كانت هى أيضاً نوع من التقرير الذاتى، وفيها تتاح الفرصة للطلاب ، وخاصة الكبار منهم لتسجيل وتوثيق خبراتهم فى إستخدام المعرفة التى تعلموها فى الجامعة فى حياتهم اليومية خارجها ، فيسجلون متى وأين وكيف تم الإستخدام ؟ ما مدى النجاح فيه ؟ ، وما الصعوبات التى واجهتهم ؟. وتوضح هذه السجلات أى الإستراتيجيات والأنشطة أفضل بالنسبة للطلاب ، وهى تجسد مفهوم التقويم الذاتىSelf Evaluation .

تناقش واقترح

فى ضوء تعرفك أساليب وأدوات التقويم السابقة تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة حول صعوبات استخدام كل أداة من الأدوات التالية فى تقويم طلابنا : · الإختبارات القصيرة Quizzes · المناقشة Discussion · مذكرة الطالب Journal · سجل الإستخدام اليومى Log · البحوث Research papers · تقويم الأقران Peer Evaluation · ملف الإنجاز Portfolio - ما مقترحاتكم بشأن تفعيل إستخدام كل أداة من تلك الأدوات فى تقويم الطلاب ؟ - أعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات الأخرى لمناقشته .

ملف إنجاز الطالب Student portfolio :
وهو أحد الأدوات التى باتت تحتل موقعاً مهماً بين أدوات التقويم الأصيل ، ويعبر هذا الملف عن حاجتنا إلى توفير أداة أو وسيلة تعيننا على التقويم التكوينى المستمر لأداء الطالب ، وتقديم أدلة أو شواهد موثقة على مدى تقدم تعلمه .
يستخدم ملف إنجاز الطالب ليعرض عينة من أعماله تظهر معدل أدائه أو أحسن الأعمال التى قام بها ، وهو بذلك شاهد على مهارته ، وأفكاره ، وميوله ، وإنجازاته ، وكذلك تأملاته الذاتية حول أعماله ، ويمكن أن يتضمن هذا الملف تقاريراً منتقاه ، أو مذكرات لكتابات منقحة ، أو قرص ليزر يخزن عليه إنجاز للطالب ، أو أشرطة سمعية وبصرية ، أو صوراً .
وتتكون كلمة Portfolio من مقطعين هما Port وتعنى يحمل و Folio بمعنى ورق ، ويرتبط هذا المصطلح بعديد من التعاريف التى تحاول أن تقدم تفسيراً له ، فهو تجميع واع للأعمال التى قام بها الطالب والتى تظهر الجهد ، والتقدم ، فى ضوء الأهداف التعليمية ، خلال فترة زمنية محددة ، مع تفكر ذاتى للطالب فى تلك الأعمال ، وهو أكثر من مجرد تجميع عشوائى لأعمال الطالب ، أو وعاء يملؤه بنتاجاته ، إنه تجميع منظم وهادف لهذه الأعمال التى يشارك الطالب فى إختيارها ، وتنظيمها .
وينطوى الإعتماد على ملف إنجاز الطالب فى تقويمه على التسليم بأن التدريس والتقويم عمليتان متلازمتان ، وأنه مهما استهلكنا من وقت وجهد فى توجيه الطالب لتكوين هذا الملف ، ومتابعته ، وتقويمه فإن كل ذلك يصب فى نهاية الأمر فى تعليم الطالب وتقدم أدائه ، وملف إنجاز الطالب هو أداة تقويم وأداة تعليم فى الوقت نفسه .
وملف إنجاز الطالب هو كذلك مرآه تعكس حياته الدراسية فى مجال معرفى ما ، وهو تسجيل لقصة جهوده وأداءاته فى هذا المجال ، ، وقد ازدادت شعبيته بين التربويين ، واستخدامه من قبلهم ، لأنه يحقق عديداً من المزايا ، فهو بجانب أنه أداة تقويم فعالة ، يهتم بتقويم أداء الطالب عبر التعلم وليس النتيجة النهائية ، يحقق مزايا أخرى منها أنه أداة :
1- لتنظيم أفكار الطالب والتعبير عنها .
2- للتعلم وإكتشاف الذات ومراجعتها وتقويمها وتطويرها .
3- للتواصل والتعاون بين الطالب والمعلم والمعلمين الآخرين ، وبين الطالب وزملائه .
4- لتطوير قدرات الطالب وأفكاره ومعلوماته وتجاربه .
5- لتنمية الإبداع وإتخاذ القرار وتحمل المسئولية والثقة بالنفس .

ومن بين الفوائد والمزايا الكثيرة لملف إنجازات الطالب يمكننا بسهولة أن نستنتج أنه أداة لا غنى لنا عنها ونحن بسبيل تطوير تقويماتنا الطلاب ، ومردوده ينحسب على الطلاب والمعلمين وبيئة التعليم والتعلم بصفة عامة .
وتعكس المزايا المختلفة لملف إنجاز الطالب استخدامات متعددة له لا تقتصر على التقويم فقط ، بل تتعداه إلى إستخدامات أخرى ، نشير هنا إلى ثلاثة منها :
1- ملف إنجازات الطالب كملف للعرض Presentation portfolio :
ويهدف إلى إظهار المستوى الأعلى الذى حققه الطالب فى التعليم ، وكأنه يقول لنا هذا مستواى الذى وصلت إليه ، ويتضمن هذا الملف الأعمال والإنجازات المميزة التى يرغب الطالب فى عرضها .
2- ملف إنجازات الطالب كملف للتعلم Learning portfolio :
ويهدف إلى تقديم شهادة على جودة التعليم ، حيث يشمل أعمال الطالب التى أنجزها على مراحل ، لتحقيق الأهداف التعليمية المحددة ، وهو يظهر بالتالى تدرج للطالب فى عملية التعليم ، ولذا يطلق عليه أحياناً الملف المتدرج ، ويتضمن كافة الأعمال المنجزة وغير المنجزة ، مقرونة برؤية الطالب فيها وتعليقاته عليها .
3- ملف إنجازات الطالب كملف للتقويم Evaluation portfolio :
ويهدف إلى تقويم مدى تقدم الطالب فى إتجاه الأهداف التعليمية خلال فترة دراسية ما وفى نهايتها أيضاً ، ويتيح ملف التقويم الفرص لممارسة كلاً من التقويم البنائى والنهائى ، كما يعد التقويم الذاتى من قبل الطالب لأعماله فى هذا الملف خطوة أولى نحو الثقويم البنائى .
ويخضع تنظيم ملف إنجازات الطالب لهيكلية معينة تحكمها الأبعاد الرئيسية لعملية التعليم وهى أسلوب التدريس ، وتحميل المتعلم مسئولية تعلمه ، والتقويم الذاتى ، والتقويم ، ومن ثم يجب أن يكون منظماً بطريقة جيدة بحيث يشتمل على :
صفحة عنوان مبتكرة ، تعكس شخصية الطالب .
فهرست محتويات يزود القارئ بلمحة موجزة عن الأعمال التى يتضمنها الملف .
مبررات مكتوبة من الطالب توضح سبب إختيار كل عمل من الأعمال وتأمل ذاتى Self Reflection للعمل .
تاريخ كل عمل من الأعمال ، ليتم ربطها بمراحل التعلم .
تعليقات المعلم والآخرين على العمل كتغذية راجعة ، وتوجيه وتشجيع .

وفى حالة إعتمادك على ملف إنجازات الطالب مع أدوات أخرى فى تقويمه فإنه يتوجب عليك مراعاة ما يلى :
1- التأكد من إدراك الطلاب : مفهوم ملف الإنجاز ، وأنواعه ، ومزاياه ، وتنظيمه ، وكيفية إستخدامه فى تقويمهم ، وغير ذلك من جوانب ثقافة ملف إنجاز الطالب Portfolio Culture
2- توضيح طبيعة الأعمال التى يتضمنها الملف وتوقيتاتها ، وكيفية إنجازها :إجبارية / إختيارى .... فردية / تعاونية .... نظرية / ميدانية ....
3- الإتفاق القبلى Pre- Contract مع الطلاب على إجراءات التقويم وقواعد تقديرات أداءاتهم Rubrics
4- توعية الطلاب منذ البداية بأدوارهم والمطلوب منهم مع كل خطوة من خطوات عملية إستخدام ملف الإنجاز فى تقويمهم .
5- تزويد الطلاب بالأدوات وإرشادهم إلى المصادر التى تساعدهم على إنجاز الأعمال التى يتضمنها الملف .
- المتابعة المستمرة لجهود كل طالب من الطلاب فى ملفه الخاص مع تقديم التوجيه والتغذية الراجعة المناسبة .
7- تشجيع الطلاب بإستمرار على تقويم أعمالهم ، وأعمال أقرانهم داخل الملف دعماً لمجتمع التعلم.

كيـف نفعـل ؟

إذا كانت التوجيهات السابقة توضح لنا المطلوب منا ( ماذا نفعل ) حينما نستخدم ملف الإنجاز فى تقويم الطلاب ، فالسؤال هو ما التوجيهات الأخرى التى يمكن إضافتها إلى القائمة السابقة ، ثم " كيف نفعل " لتجسيد تلك التوجيهات فى واقع ملموس ؟ - تناقش وفكر مع زملائك فى مجموعتك الصغيرة حول آليات ومقترحات العمل التى تساعدنا على تنفيذ التوجيهات السابقة ، وما تضيفه من توجيهات . - اعرض ما تتوصلون إليه من مقترحات على المجموعات الأخرى لمناقشته وتبادل الأفكار دعماً أيضاً لمجتمع التعلم

ورغم كل التشجيع والدعم الذى يحظى به ملف إنجاز الطالب كأداة من أدوات التقويم الأصيل فإن ثمة تحديات قد تعوق إستخدامه خاصة فى واقع تعليمنا الجامعى ، وقد يبدو سهلاً استنتاج تلك التحديات عندما تتأمل الأسئلة التالية وإجاباتها :
1- إذا ما رغبنا نحن فى إستخدام ملف الإنجاز فى تقويم الطالب فهل يرغب هو فى ذلك ؟
2- ما حدود مساحة الحرية التى نمنحها للطالب فى إختيار الأعمال التى يتضمنها ملف إنجازاته حتى نضمن الحد اللازم من التعلم المطلوب ؟
3- إلى أى مدى أُهل طلابنا للقيام بأدوارهم النقدية والتقويمية والتأملية التى يتطلبها إستخدام ملف الإنجاز؟
4- مع الأعداد الكبير ة لطلابنا ، هل نملك وقتاً كافياً لتزويد طلابنا بتوجيهات وتغذية راجعة خاصة بالأعمال داخل ملفاتهم ؟
5- هل نملك بالفعل الأدوات والمصادر التى تعين الطلاب على إنجاز ما هو مطلوب منهم من أعمال فى ملفاتهم ؟
6- ما حجم الجهد الذى سنحمّل به - إضافة إلى أعبائنا الحالية - حينما نعتمد ملف الإنجاز كآلية فى تقويم طلابنا ؟
7- ما القواعد الصادقة والموضوعية التى نعتمد عليها فى ثقة لتقدير أعمال الطلاب ؟
8- ثم .. هل ندرك الآن كافة التحديات التى سنواجهها حينما نستخدم هذه الأداة الجديدة نسبياً فى ممارساتنا التقويمية ؟ أم أن الممارسة ستهدينا تحديات لا نعرفها الآن ؟
أكتب قواعد متدرجة لتقدير أداء الطلاب

كما رأينا فإن توفير قواعد صادقة موضوعية لتقدير أعمال الطلاب فى ملفاتهم قد يمثل تحدياً فى إستخدامنا هذه الملفات فى تقويمهم .. والحل قد يأتى من خلال كتابة قواعد متدرجة لتقدير أداء الطلاب Rubrics . - أختر مع أفراد مجموعتك أحد المحتويات أو الأعمال التى تتوقع أن يشتمل عليها ملف الطالب فى كليتك ، وتخصصك ( مقالة - تقرير عن تحليل مقالة أو فصل من كتاب - بحث - مذكرات حوار أو مقابلة - رسوم تخطيطية أو بيانية - تصميم نماذج - جمع عينات - برمجيات Software ... ) - شارك زملاءك فى كتابة قواعد تقدير يمكن الاستعانة بها فى تقويم العمل الذى تم اختياره . - اعرض القواعد التى كتبها أفراد مجموعتك على المجموعات الأخرى لتحليلها وتنقيحها .

لعل من أهم اجراءات عملية تقويم الطلاب هو تقدير أداءاتهم فى مواقف التقويم ذلك ان تلك التقديرات يكون لها آثار بالغة الأهمية فى تحديد مواقعهم بالنسبة لبعض والبعض ، واتخاذ قرارات تحدد أوضاعهم الدراسية ، وتمتد هذه الآثار إلى مستقبلهم التعليمى والمهنى وتلخص عملية تقدير أداء الطلاب معلوماتنا عن تقدمهم الدراسى فى درجة أو تقدير يسهل فهمه والتعامل من خلاله ، إلا أنه من المهم أن نعى أن تحديد هذا التقدير ومنحه لطالب ما فى مقرر ما هو عملية ليست سهلة ، وفى الحقيقة الأمر هى عملية محيرة وصعبة بل ومثيرة للجدل لأنها تثير قضايا خلافية ... فعلى سبيل المثال :
l أيهما أفضل استخدام الدرجات أم الحروف ( أ ، ب ، جـ ، ..... ) فى تقدير أداء الطلاب ؟
l إذا استخدمنا الحروف فى تقدير أداء الطلاب فكم حرفاً نستخدم ؟ ولماذا ؟
l عندما نقدر أداء طلابنا هل نضع فى اعتبارنا الجهد وعادات العمل و المواظبة أم لا ؟
l كيف نوزع الدرجات على الجوانب والمواقـف المختلفة للتقويم ( اختبارات قصيرة - تكليفات – مناقشات- ملف الانجاز ..... )

مــا رأيـــــــــك ؟

فى إحدى الجامعات العربية وزعت درجات أحد المقررات الدراسيبة على جوانب التقويم المختلفة كما يلى :
المشـاركة والعروض	10 %
الاختبــــــارات	50 %
اختبــارات قصيـرة	25 %
اختبار منتصف الفصل	10 %
اختبار نهاية الفصـل	15 %
ملف الإنجاز ومشروع	40 %
- ما رأيك فى التوزيع السابق ؟ - ما مدى امكانية الاخذ بمثل هذا التوزيع للدرجات فى واقعنا التعليمى ؟

وتقدير أداء الطلاب هو كذلك عمل ذاتى Subjective بطبيعته فنحن مطالبون أن نتخذ بأنفسنا قرارات تتعلق بتقويم طلابنا ، ولنتأمل معا المواقف التى تعكسها الأسئلة التالية لنرى مدى اتفاقنا ، أو اختلافنا حولها :

اذا كان أداء الطلاب فى اختبار ما أقل من الاختبار السابق .. فهل نسمح لهم بإعادة الاختبار ؟
كيف نتصرف مع الطلاب الذين لم ينفذوا التكليفات فى الموعد المحدد ؟ هل نمنحهم فرصة أخرى ؟ وماذا عن الطلاب المرضى ؟
كم طالباً يحصل على ممتاز (أ) وكم طالباً يحصل على ضعيف (هـ) ؟
ماذا نفعل عندما تكون نسبة النجاح فى نتيجة ما أقل من 30 % ؟

وهناك أنظمة متعددة للتقديرات وعبر تاريخ التربية كانت التقديرات باستخدام الحروفletter - Grade System الأسلوب الأكثر شيوعا ، وفى هذا النظام يقدر أداء كل طالب بحرف من الحـــروف : أ ، ب، جـ ، د ، هـ ، وفى بعض الأحيان نستخدم رقمـــاً من الارقام : 4 ، 3 ، 2 ، 1 أو 90 ، 80 ، 70 ، .................. بدلا من الحروف وذلك بهدف اجراء التحليلات الاحصائية .
ونحن نستخدم الآن فى تقدير أداء الطلاب مستويات التقديرات المطلقة Absolute Grading standards وهى عبارة عن نسب مئوية سابقة التحديد للدرجات المطلوبة لمنح تقدير ما فمثلا :
( أ ) : 90 % فما فوق .......................... ممتاز
( ب ) : 80 - 89 % .......................... جيد جداً
(جـ) : 70 – 79 % ........................... جيد ... وهكذا .

ورغم أن هذه التقديرات منطقية فى تزويدنا بما يجب أن يحققه الطالب وتدفع الطلاب للعمل لكسب تقديرات عالية ، إلا أنها قد تتأثر بخطأ التساهل Leniency فى تقدير أداء الطلاب ، ومع ذلك فهى تبدو أكثر مناسبة لتوجيهات التعليم فى القرن الحادى والعشرين من التقديرات النسبية Relative Grading التى يتحدد فيها تقدير الطالب على أساس ربط أدائه بأداء الطلاب الآخرين فى كليته أو جامعته ، دون النظر إلى ما تعلمه وحققه من أهداف تعليمية .
تنــــاقش

يتحدد التقدير النهائى لطلابنا على ضوء مقارنة مجموع درجاتهم بمستويات مطلقة محددة سلفاً .... وتأخذ هذه المستويات أكثر من صورة - تناقش مع زملائك فى مجموعتك الصغيرة حول الصور الثلاث التالية للتقديرات ومدى مناسبة استخدامنا إياها فى تقدير أداء الطلاب ، مع إبراز المبررات . - اعرض ما تتوصلون إليه من أراء على المجموعات الأخرى لمناقشته
85 % فما فوق 75-84 % 65 - 74 % 50- 64 % 39-49 % اقل من 30 %	ممتاز جيد جدا جيد مقبول ضعيف ضعيف جداً	90 % فما فوق 80 - 89 % 70 - 79 % 60 - 69 % أقل من 60 %	ممتاز جيد جدا جيد مقبول ضعيف	90 % 85-89 % 80-84 % 75-79 % 70 - 74 % 65-69 % 60 - 64 % أقل من 60 %	ممتاز جيد جداً مرتفع جيد جداً جيد مرتفع جيد مقبول مرتفع مقبول ضعيف

مــاذا بعــد ؟
نتساءل هنا ماذا بعد أن نحصل على درجات للطلاب ونترجمها إلى تقديرات ؟ ماذا بعد أن نحدد الأوضاع الدراسية للطلاب : ناجح فى المقرر بتقدير جيد ، راسب ، دور ثان .... أينتهى الأمر عند ذلك ونحتفظ بأوراق الاجابات فى الخزانات ؟
ثم أين الإجابات عن أسئلة مثل ما مستوى الطلاب ، . وما مدى التحسن فيه أو هبوطه حاصة إذا كانت الاختبارات فى إطار التقويم التكوينى ؟ ......... ما مدى التباين فى النتائج ؟ ......... وما مدى صعوبة أسئلة الاختبار ؟ ......... وبالجملة إلى أى مدى نستفيد من نتائج التقويم فى تحسين ممارسات التعليم والتعلم والتقويم التالية ؟
إن مثل هذه الأسئلة تؤكد أهمية تحليل نتائج التقويم ، سواء أكانت خاصة باختبار مقيد ، أم مناقشة ، أم ملف انجاز ، أو غيرها ومن خلال هذا التحليل نتعرف مدى تعلم الطلاب ، وجوانب الضعف فيه والأخطاء الشائعة وأنماط سوء الفهم لدى الطلاب وجميعها جوانب تساعد المعلم على بناء البرامج العلاجية والإثرائية .
وتحليل نتائج التقويم ومحاولة تفسيرها هو العملية التى يجب ان تلى عملية تقدير أداء الطلاب فيكون لهذه التقديرات معنى ، فالدرجات الخاتم Row Scores لا تخبرنا الكثير عن أداء التلاميذ ، فهى لا تصلح للمقارنة بين الفرد وزملائه ونحتاج فى تفسيرها إلى مقارنتها بإطار مرجعى .
وعلى سبيل المثال إذا حصل طالب فى أحد الاختبارات على درجة ما ولتكن 22 من نهاية عظمى قدرها 25 درجة ، فهل أداء هذا الطالب جيد أم ممتاز ؟ كيف تفسر هذه الدرجة ؟ . إن الدرجة الخام قد لا تعنى الكثير ، إلا إذا نسبت إلى نظام أو إطار يمكننا الرجوع إليه فى تفسير هذه الدرجة ، وتشير أدبيات القياس النفسى والتربوى إلى وجود أكثر من نظام أو إطار مرجعى Frame of Reference لمقارنة درجات الطلاب التى تعبر عن أداءاتهم فى مواقف التقويم ، مما يسهم فى الإفادة من المعلومات التى يفرزها ، ونوضح باختصار أهم هذه الأنظمة :
أولاً : مقارنة الطالب بنفسه : Self Referenced System
ينصب الاهتمام فى هذا النظام على المقارنة بين المعلومات الخاصة بالطالب ومعلومات أخرى عنه ، وتجمع تلك المعلومات باستخدام عدد من المقاييس تطبق على الطالب نفسه فى أوقات متباعدة ، بهدف اتخاذ قرار يتعلق بالفروق داخل الفرد نفسه.
وإذا ما كان الهدف الموازنه بين مستوى أداء الفرد فى أكثر من متغير من المتغيرات النفسية او التربوية وصف القياس بانه مرجعى الفرد Individual Referenced ، وهنا يكون باستطاعتنا المقارنة مثلا بين أداء الطالب فى أكثر من مجال دراسى ، وتحديد أيها أفضل من الآخر دون ، أية مقارنة مع أداء طالب آخر أو أداء مجموعة الطلاب التى ينتمى إليها .
ثانياً : مقارنة أداء الطالب بمعيار مستمد من جماعة الطلاب :
Norm-Referenced System
فى هذا النظام يقارن أداء الطالب فى مهمام التقويم بأداة جماعة الطلاب الآخرين ، وهو لهذا يتطلب معرفة أداء هذه الجماعة ودرجاتها التى تكون خصائصها مماثلة بقدر الإمكان لخصائص الطالب وتسمى هذه الجماعة "الجماعة المرجعية" ، أو "جماعة المعيار" Norm-Group ، ويسمى التقويم حينئذ التقويم مرجعى الجماعة أو مرجعى المعيار .


ثالثاً : مقارنة اداء الطالب بمحك Criterion-Referenced System : :
يعبر هذا النظام عن منحى جديد فى القياس التربوى ، يؤكد على قياس أداء الفرد استنادا إلى محك سلوكى نوعى للكفاية ، بدلاً من تعيين الموقع النسبى له بين زملائه ، الذى يمثل الغرض الرئيسى للقياس بمنحاه الكلاسيكى ، وقد توازى ظهور هذا المنحى مع طرح مصطلحات بديلة تعبر عنه ، بجانب عنونته بالقياس محكى المرجع ، ومن هذه المصطلحات القياس مرجعى المحتوى Content-Referenced ومرجعى المجال Domain ، ومرجعى الهدف Objective
فســــر بنفســـــك
حصل طالب من طلابك على الدرجة 7 من 10 فى أحد الاختبارات القصيرة Quiz
ما تفسيرك هذه الدرجة إذا كان :
- متوسط درجات الطلاب فى الاختبار نفسه 6درجات .
- درجة الطالب فى آخر اختبار كانت 7.5 درجــة .
- مستوى الأداء المطلوب هو 80 % من الدرجــة .


وللإشارة نذكر هنا أن تحليل نتائج الاختبار ينصب على الدرجة الكلية التى يحصل عليها كل طالب أى تحليل اجمالى Holistic بهدف تعرف مستوى الطلاب ومدى تقارب أو تباعد الدرجات وارتباطها بدرجاتهم فى التقويمات الأخرى ، ونستخدم لهذه الأهداف أساليب إحصائية مثل التوزيع التكرارى Frequency Distribution ، ومقاييس النزعة المركزية Central Tendency المتوسط Mean،والوسيط Medianوالتشتت Dispersion ، ومعامل الإرتباط Correlation coefficient ، وهى أساليب نعتقد أنها ليست جديدة علينا ويمكننا الرجوع إلى تفصيلات عن كيفية تطبيقها فى المراجع ذات الصلة .
ومن جهة أخرى يمكن أن يعتمد تحليل نتائج التقويم على الدرجة التى يحصل عليها كل طالب فى المفردة أو السؤال الواحد وهو تحليل جزئى Atomistic ، يسمى عادة تحليل المفردات Analysis Item بهدف تحديد مدى صعوبة كل منها وقدرتها على التمييز بين الطلاب .
وفى الحقيقة أنه اذا كنا نسعى إلى تطوير تقويماتنا الطلاب ، ونعنى خاصة بتحسين الأساليب والأدوات التى نستخدمها لهذا الغرض ، فإن تحليل نتائج التقويم وتفسيرها يمثل ضرورة من ضرورات تحقيق هذا المسعى ، كما أنه يساعدنا مرة بعد مرة على ن نمتلك مصرف شخصى للأسئلة Items Bank الجيدة التى يمكننا استخدامها بثقة ، والاعتماد عليها فى تطوير تقويماتنا فى المستقبل .
واصل التفكير .. والمناقشة .. واقترح
- فى إطار ما جاء فى المادة الحالية من مفاهيم ترتبط بالمفهوم المركزى لها وهو تقويم الطالب ، أكتب بلغتك الخاصة وصفا لكل مفهوم من المفاهيم التالية :-
· التقويم الأصيل . · سجلات الإستخدام اليومى Logs .
· تقويم الأقران . · التقويم التشخيصى .
· قواعد التقدير المتدرجة فى Rubrics . · ملف إنجاز الطالب portfolio
- يطرح البعض أفكارا يمكن استخدامها فى تقويم الطلاب منها :-
اختبار الكتاب المفتوح Test Open Book .
الاختبار المنزلى Take Home Test .
اختبر نفسك Test yourself .
الاختبار المدار بالكمبيوتر Computer-Oriented Test
الاختبار المعلومة أسئلته مسبقا Seen Test .
ما رؤيتك فى مدى استخدام هذه الأساليب لتقييم الطلاب فى جامعاتنا ؟

اقترح بطاقة لتقويم الأوراق الإمتحانية التى نعدها لطلابنا فى الجامعة ( استرشد بمواصفات مثل : وضوح اللغة - الدقة العلمية - استقلالية الأسئلة - تنوع الأسئلة - توزيع الدرجات - وضوح التعليمات ... ) - استخدام هذه البطاقة فى تقويم بعض الأوراق الامتحانية .
فى ظلال العولمة تقتضى المنافسة أن نسعى إلى إنتاج المعرفة وامتلاكها ، ويصبح التعليم للتميز هدفا محوريا فتتبدى للحاجة ماسة إلى إزاحة المنحنى الإعتدالى الذى يربط تقدير الطالب بتقديرات زملائه ويحدد عدد الطلاب الحاصلين على كل تقدير ، ويصبح علنا أن نفسح الطريق بلا قيود أمام جميع طلابنا ، لإستثمار كل قدراتهم والحصول على الألفات A’s والباءات B’s . ............ ما رأيك ؟
ترتيبا على مشاركتك فى التدريب الحالى اكتب خطة يمكن الاستعانة بها فى كليتك لإستخدام ملف الإنجاز Portfolio فى تقويم الطلاب .. وضح فى هذه الخطة الأهداف وإجراءات التنفيذ ، وكيفية متابعتة ، وتقويمه .
إذا طلب منك تنظيم ورشة عمل أو حلقة نقاشة لزملائك فى كليتك بغرض تطوير مهاراتهم فى تقويم الطلاب فأى المهارات أو الجوانب فى المادة التدريبية الحالية ترى ضرورة تناولها من خلال الورشة أو الحلقة ؟ ولماذا ؟


Students Evaluation
( summary )

This training material introduces participants to critical issues related to student evaluation such as goals , guiding principles , methods ;and data analysis and interpretation .

In order to achieve this the material define the basic terms : assessment , evaluation , and pre-,formative , summative and diagnostic evaluation. the material highlights authentic evaluation as a new approach in the field of student evaluation .

This training session sheds lights on the different purposes of student evaluation process serve in taking decisions about learning and teaching . It also deals with the guiding principles for building evaluation tools such as validity , reliability , working together and practicability .

Moreover training material focuses on important evaluation tools , such as paper - pencil tests , oral tests , observation , reports , themes , research paper, group evaluation activities , logs and journals .Another part is devoted to the discussion of portfolio as an alternative evaluation tool . This part discusses different types of portfolios , how they can be used and some of the challenges face teachers using portfolio .

The material briefly comments on grading students and how to use data obtained from grading systems to make decisions .

The training material is structured in a way so as to introduce participants first to the instructional outcomes then to involve them in a variety of activities that will help them discuss and reflect on important issues related to evaluation. Finally , there is a list of references participants can use to further investigate the issue of student evaluation .



المـــراجــع

أولا : المراجع العربية

- الطبيب ، أحمد ( 1999 ) ، التقويم والقياس النفسي والتربوي ، الإسكندرية : المكتب الجامعي الحديث .
- عودة ، أحمد ( 1998 ) ، القياس والتقويم في العملية التدريسية ، إربد : دار الأمل .
- ميخائيل ، أمطانيوس ( 1995 ) ، التقويم التربوي الحديث ، سبها : جامعة سبها .
- ما تيرو ، ب . وموانجي ، أ. وشليتي ، ر. (2000) ، الأساليب الإبداعية في التدريس الجامعي ترجمة حسين بعارة وماجد الخطايية ، عمان : دار الشروق .
- عبد الحميد ،جابر ( 1999 ) ، استراتيجيات التدريس والتعليم ، القاهرة : دار الفكر العربي .
- عبد الحميد ، جابر ( 2000) ، مدرس القرن الحادي والعشرين الفعال - المهارات والتنمية المهنية ، القاهرة : دار الفكر العربي .
- عبد الحميد ، جابر ( 2002) ، اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم أداء التلميذ والمدرس ، القاهرة : دار الفكر العربي .
- نعمة ، جورج وفياض ، ليلى وحيدر ، نسيم ( 2004 ) ، سجل الطالب ودوره في التقويم والتوجيه ، المؤتمر الرابع لوزراء التربية والتعليم العرب استراتيجيات التقويم لتحقيق الجودة الشاملة في التعليم ، بيروت : 15-18مايو 2004 .
- عمار ، حامد ( 1992) ، مؤشرات الانجاز العلمي ، التربية المعاصرة ، العدد (21) ، السنة التاسعة .
- زيتون ، حسن ( 2001 ) ، تصميم التدريس - رؤية منظومية ، الطبعة الثانية ، المجلـد الثاني ، القاهرة : عالم الكتب .
- علام ، صلاح الدين ( 2001 ) ، الاختبارات التشخيصية مرجعية المحك في المجالات التربوية والنفسيبة ، القاهرة : دار الفكر العربي .
- علام ، صلاح الدين ( 2002) ، القياس والتقويم التربوي والنفسي - أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة ، القاهرة : دار الفكر العربي .
- أبو زينة ، فريد ( 1992) أساسيات القياس والتقويم في التربية ، الكويت : مكتبة الفلاح .
- الصراف ، قاسم ( 2002 ) ، القياس والتقويم في التربية والتعليم ، القاهرة : دار الكتاب للحديث .
- عدس ، محمد ( 2000 ) ، المعلم الفاعل والتدريس الفعال ، عمان : دار الفكر .
- شوق محمود ( 1997 ) ، الاتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات ، الرياض : دار المريخ.
ثانيا : المراجع الأجنبية:

- Charke, D. (1996) . “Assessment” . In : Bishop, A.J.et al. ( Eds ) . International Handbook of Mathematics Education. Part 1. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers.
- Cole, K. (1999). “Walking Around: Getting More From Informal Assessment” Mathematics Teaching in The Middle School, 4(4).
- Hart, D. (1994) . Authentic Assessment : A Handbook for Educators. California : Addison-Wesley Publishing .
- Lambdin, D.V. & Walker, V.L. (1994). “Planning for classroom portfolio Assessment”, Arithmetic Teacher ( Feb) .
- Linn, R.L. & Grolund, N.E. (1995) . Measurment and Assessment in Teaching. 7 th ed. New Jersey : Prentic: Hall , Inc .
- Nitko, A.J. (1996). Educational Assessment of Students. New Jersey : Prentic-Hall, Inc.
- Ornstein, A.C.& Lasley, T.J. (2000). Strategies for Effective Teaching. Boston : McGraw Hill Companies, Inc.
- Salvia, J.& Ysseldyke, J. (1995) . Assessment. Boston: Houghton Mifflin Company.

- Tille, C.K. (1994) . “Toward an Educational Psychology of Assessment for Teaching and Learning: Theories, Contexts, and Validation Arguments”, Educational Psychologist, 29 (3).
- Waterhouse, P. (1990). Classroom Management. Stafford: Network Educational Press.











" تقويم التدريس"
Teaching Evaluation







[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image088.gif[/IMG]


الأهداف
من المتوقع ان يكون المتدرب فى نهاية الدورة قادراً على أن :-
يحدد مفهوم تقويم التدريس .
يحدد أهداف تقويم التدريس .
يحلل المداخل المختلفة لتقويم التدريس الجامعى .
يوضح جوانب تقييم التدريس الجامعى .
يبين كيفية تقويم المهارات العلمية .
يبين كيفية تقويم الكفاءة التدريسية للمعلم الجامعى .
يحدد مراحل تقويم الأداء التدريسى للمعلم الجامعى .
يحلل وجهات النظر المختلفة لتقييم عضو هيئة التدريس مبيناً موقفه الخاص منها ( مؤيداً ام معارضاً ) .
يوضح الأداء المستقبلى المتوقع من الجامعة .
يفسر معوقات السلوك التدريسى المتميز بالجامعة .
يحدد عيوب الامتحانات التقليدية بالجامعة لتقويم التدريس الجامعى .
يحدد مواصفات الورقة الامتحانية الجيدة .
يبين كيفية استخدام نتائج التقويم فى تفعيل التدريس .
مفهوم تقويم التدريس :The evaluation of teaching
التقويم هو العملية التى يتم بها إصدار حكم على مدى وصول العملية التربوية لأهدافها . ويعتبر عملية التقويم عملية تشخيصية وعلاجية فى الوقت نفسه ، فعن طريق التقويم تتبين نواحى القوة والقصور ويتبع ذلك علاج نواحى القصور بشتى الوسائل الممكنة( 12 : 210 )
أو "هو عملية منظومية يصدر منها حكم على منظومة تدريس ما أو أحد مكوناتها أو عناصرها ،بغية إصدار قرارات تدريسية تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلات على تلك المنظومة ككل أو على بعض مكوناتها أو عناصرها وبما يحقق الأهداف المرجوة من تلك المنظومة .

وانطلاقاً من مفهوم تقويم التدريس يمكن القول انه لا يوجد تصور محدد متفق عليه بين اهل الاختصاص حول عملية تقويم التدريس ، إذ يوجد العديد من النماذج المقترحة لتقويم التدريس ، فيما يطلق عليه فى الأدب التربوى نماذج تقويم التدريس Teaching Evaluation Models (14: 477)
أهداف تقويم التدريس :
مساعدة كل من الطالب والمعلم على معرفة مدى تقدمهم نحو بلوغ أهدافهم.
معرفة مدى فهم واستيعاب الطلاب لما درسوه ، ومدى استخدامهم للمعلومات والمهارات التى تعلموها ، ومدى قدرتهم على الاعتماد على أنفسهم فى استخدام هذه المعلومات.
توجيه التقدم الذى يحققه المتعلم نحو إتقان التعلم .
تحديد جوانب القوه والضعف لدى المتعلم وتقديم المعالجة الضرورية فى حينها .
تحديد قدرات المتعلمين وإبداعاتهم .
توفير معلومات ضرورية للتنبؤ بالسلوك المعين فى المستقبل .

تدريب رقم (1)

ما مدى تحقيق تلك الاهداف فى تقويم تدريسنا الجامعى ؟
ما الآليات التى تقترحونها لتحقيقها ؟

مداخل تقويم التدريس الجامعى :

يمكن تقويم التدريس الجامعى من خلال عدة مداخل
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image089.gif[/IMG] على أساس نتائج التعلم :
اى ما يحدث نتيجة التعلم من تغيير فى سلوك الطالب ، منها ما هو معرفى ويسهل قياسه ، ومنها ما هو وجدانى ويصعب قياسه وقد يتطلب ذلك ضرورة تطوير أدوات القياس ، وهنا يبرز دور البحث التربوى .
الممارسة الواقعية فى تعليمنا الجامعى هو الاعتماد على أسلوب الامتحانات بأنواعها المختلفة رغم عيوبها وما يوجه إليها من نقد .

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image089.gif[/IMG] على أساس التكلفة أو المدخلات المالية :
والمقصود هنا هو التكلفة بكل جوانبها ، لكن فى الواقع ان هذا المدخل صعب ، فالتكلفة تحسب عادة على أساس نصاب عضو هيئة التدريس على افتراض أن ما يدفع من مرتب للعضو هو فى مقابل التدريس فقط ، معنى ذلك ان هناك جوانب أخرى للنشاط يتم تجاهلها مثل البحث العلمى .......
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image089.gif[/IMG] على أساس حساب ( التكلفة والعائد ) :
وهو يجمع بين المدخلين السابقين وهى وسيلة معروفة فى اقتصاديات التعليم وتسمى ( بتحليل التكلفة والعائد ) وفى الواقع إن حساب التكلفة الكلية أو العائد الكلى للمقرر الدراسى فى صورة كميه أمر صعب ، ولكن يمكن استخدام هذا المدخل على المستوى القومى . ( 13 : 153 – 154 )
تدريب رقم (2 )

فى ضوء تأملك للمداخل السابقة :
أيهما أفضل من وجهه نظرك ؟
كيف نستطيع التغلب على سلبيات كل مدخل ؟
هل يمكن ان تقترح مدخلاً آخراً جديد ؟


جوانب تقويم التدريس الجامعى :
تحديد أهداف المقرر الجامعى
تتناول أهداف المقرر الجامعى العناصر الرئيسية التالية.
وصف لما يمكن أن يؤديه الطالب أو يقوم به بعد دراسته للمقرر أو الموضوع.
وصف للظروف التى يستطيع الطالب فى ظلها أن يؤدى ذلك .
تحديد المعايير ومستويات الأداء التى سيقوم أداء الطالب بناءً عليها ( 13 :155 ).
ومن شروطه :
إن تتضمن المعرفة الكاملة للمجال.
إن توصل للمستوى المطلوب فى الدرجة الجامعية المطلوبة.
إن تحدد بوضوح المعايير والمعرفة والمهارات المطلوب اكتسابها .
إن تتناسب مع المعرفة السابقة والنمو الأكاديمي للطلاب
إن تكون فى مقدور الطلاب فى ضوء الوقت المحدد والإمكانات المتاحة .

تدريب رقم (3)

الى أي مدى نلتزم بتحديد أهداف المقرر الجامعى فى الواقع ؟
ما رأيكم فى أهمية تحديد أهداف للمقررات التى تدرسونها ؟ هل انت معارض ام مؤيد ؟ ولماذا ؟


طريقة عرض المعلومات أو المعرفة :
وهى تتطلب ما يلى :-
الاختيار بين وسائل تعلم اقتصادية وفعاله .
مواقف تعلم أخرى بديله مثل المعامل وعرض الأعمال والتعيينات من جانب الطلاب وذلك لتوفير الفرصة لاكتساب المعرفة والمهارات المطلوبة .
طرق الاختبارات والامتحانات المطلوبة بحيث يتوفر فيها شرط الصدق والثبات وتتناول قياس مختلف أهداف المقرر .

تدريب رقم (4 )

ما مدى تحقيق ذلك فى الواقع ؟
هل هناك جوانب اخرى لتقييم التدريس الجامعى ترون إضافتها ؟


تقويم المهارات العملية.
كيف يمكن تقويم المهارات العملية ؟؟
فكر وتأمل وناقش ..............
* انظر إلى هذا الأسلوب الجديد لتقدير المهارات العملية والذى يسمى " الامتحان العملى ذو البنية الموضوعية " The Objective Structured Practical Examination-OSPE) )
ومن اهم خصائصه
إعطاء تقدير مستقل لكل من العملية process والنتائج product ، من خلال ملاحظة الأداء performance على أساس قائمة تقدير checklist وتقدير النتيجة النهائية .
تحديد المهارات والمضمون المراد قياسهما تحديداً مناسباً .
استخدام الأسلوب التحليلى Analytical Approach فى التقدير
توخى الموضوعية
عمل تغذية عكسية Feedback للمعلم والطلاب . ( 13 : 155 )
كما يتضمن تقويم التدريس جوانب أخرى مهمة :
تقويم تعلم الطلاب.
تقويم الكفاية التدريسية لأعضاء هيئة التدريس .
تقويم مصادر التعلم .
تقويم بيئة العمل .... وغيرها . ( 13: 477)
وسوف نلقى قليلاً من الضوء على بعض هذه الجوانب .

تدريب رقم (5)

اذا كنت ممن يدرسون تلك المهارات العملية "
ما مدى استخدامك لهذا الاسلوب الجديد ؟

أولاً : تقويم تعلم الطلاب Students Learning Evaluation
يمثل تقويم تعلم الطلاب أحد الصور أو الجوانب الأساسية فى تقويم التدريس ومن ثم يمكن النظر اليه على انه أحد حالات تقويم التدريس الذى ينصب فى عملية التقويم على التعليم لدى الطلاب.
ويمكن تعريف تعلم الطلاب على انه ( 479:4 )
" عملية منظومية يتم فيها أصدر حكم على كل ما حدث من تغييرات نسبية فى نتاجات التعليم لدى الطلاب ، نتيجة تلقيهم منظومة تدريس ما بغية إصدار قرارات تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلات على تلك المنظومة أو على بعض مكوناتها أو عناصرها بما يحقق الأهداف التدريسية المرجوة من تلك المنظومة .
سمات وخصائص تقويم تعلم الطلاب :
أنها عملية موجهه بالأهداف ، أي الغرض الأساسي منها الحكم على مدى تحقق الأهداف التدريسية لمنظومة التدريس .
انه عملية تقويم ذى المحك المرجعى Criterion Referenced وهى عليه إصدار حكم على مستوى أداء الطلاب ومدى إنجازهم وفاعلية ومدى تعلمهم من خلال النظر الى مدى تحقيقهم للأهداف التدريسية التى تعد بمثابة محكات والمتعلم يوضع فى مواقف المنافسة مع قدراته وليس مع قدرات المتعلمين الآخرين .
إنها عملية شاملة لمجالات التعلم المختلفة ( المعرفى والوجدانى والمهارى )
إنها عملية مستمرة أي أنها تحدث قبل التدريس وفى أثنائه وبعده معنى ذلك ان عملية التقويم تمت بثلاث مراحل سبق تناولها ( 14 :483)
ثانيا : تقويم الكفاية التدريسية لاعضاء هيئة التدريس.
ينظر إلى تقييم عضو هيئة التدريس فى الجامعة على أنها عمليه معقدة ليست سهله الأجراء أو التنفيذ ، ولها تأثير قوى فى عضو هيئه التدريس وفى أدائه التدريسى والبحثى ، وفى الطالب فى تغيير سلوكه من خلال التعلم " الجيد " أو فكره أو وجدانه ، وفى إدارة الجامعة فى صنع القرارات الإدارية .
ومن هنا ينبغى أن ينظر إلى العملية نظره جديه على الرغم من اختلاف أعضاء هيئه التدريس ونظرتهم التحفظية على عمليه التقييم بوجه عام .
إن تقييم عضو هيئه التدريس فى الجامعات ، وبخاصة فى الجامعات الاجنبية وبعض الجامعات العربية ، أمر شائع تقبله الفئات جميعها ذات العلاقة بالتعليم الجامعى وهى الطلبة ، وأعضاء هيئة التدريس ، وإدارة الجامعة ، هذا ، وتختلف أساليب التقييم لأداء عضو هيئه التدريس وتتراوح بين :-
التقييم الذاتى
تقييم الطلبة
تقييم الزملاء
التقييم الإداري
ومهما اختلفت أساليب التقييم ، فإن أهدافها تظل تخدم أغراضاً جليلة فى التعليم الجامعى
جوانب تقييم عضو هيئه التدريس :


يجب أن يكون التقييم شاملاً بحيث يقيس الجوانب التالية :
تقييم الأداء التدريسى او الممارسات التدريسية ( السلوك التدريسى ) لعضو هيئة التدريس والتى تتمثل فى الجوانب الفرعية التالية :
أ – الصفات الشخصية – الأكاديمية – التعليمية لعضو هيئه التدريس
ب- طريقه التدريس
ج- البيئة التعليمية – التعليمية الصفية وعلاقته بطلابه وتفاعله معهم .
د- أخلاقيات التدريس الجامعى .
هـ- تقويم تعلم الطلبة ( نواتج التعلم ) .

تقييم الإنتاج العلمى ، ويتضمن البحوث المنشورة والمقبولة للنشر والكتب والأوراق العلمية المقدمة فى المؤتمرات والندوات المتخصصة والعامة.
تقييم عضو هيئه التدريس من خلال مشاركته فى الدراسات العليا والأشراف على طلبه الدراسات العليا .
تقييم عضو هيئه التدريس من خلال خدمة المجتمع .
تدريب رقم (6 )

هل هناك جوانب أخرى تقترح إضافتها لتقويم المعلم الجامعى ؟


أهداف تقويم عضو هيئة التدريس :
وعلى الرغم من بعض النصوص الواردة فى قوانين الجامعات وأنظمتها وتعليماتها فى هذا الخصوص ، إلا أن الجامعات بوجه عام ، تقدم توجيهات وإرشادات عامه لتحقيق تقييم أداء عضو هيئه التدريس فى الجامعة .

ولهذا : فى غياب الوسيلة الواضحة فى كيفيه تقييم أداء ( سلوك ) عضو هيئه التدريس وفاعليه تدريسه ، فان ذلك يعنى فيما يعنيه وجود تباين كبير فى السلوك او الأداء التدريسى الصفى والممارسات التدريسيه لأعضاء هيئه التدريس فى الجامعة ، وبخاصة قياسهم لقدرات اداء الطلبة الجامعيين وتحديد الدرجات التى يحصلون عليها فى المواد الدراسية الجامعية .
وتختلف أساليب التقويم لأداء عضو هيئة التدريس وتتراوح بين التقييم الذاتى ، وتقييم الطلبة ، وتقييم الزملاء ، والتقييم الإداري . ومهما اختلفت أساليب التقييم فإن أهدافها تظل تخدم أغراضا تعليمية مرغوبة فى التعليم الجامعى ومن أبرزها (77:7) .

التقويم عمليه تشخيصية علاجية وقائية ، تعطى عضو هيئه التدريس فى الجامعة تغذيه راجعه عن ادائه التدريسى / التعليمى وفاعلية تدريسه وبهذا ، يتم تعزيز عناصر القوه فى العملية التدريسية وإقرارها وتتم معالجه عناصر الضعف فيها لتحسين التدريس الجامعى ورفع نوعيته .
التقويم مؤشر جيد لقياس أداء عضو هيئه التدريس وفاعليه تدريسه لأغراض قرارات أداريه تتعلق بالترقية فى الجامعة .
يزود التقويم الطلبة فى الجامعة بمعلومات أساسيه يمكن ان يستفيدوا منها عند اختيار المقررات الجامعية وتدريسها عند استخدام نظام الساعات المعتمدة .
يقدم التقويم مخرجات مهمة للتقصى والبحث فى عمليه التدريس الجامعى .

كيف نقيس الكفاءه التدريسية للمعلم الجامعى ؟
هناك عدة عناصر رئيسة فى قياس الكفاءة التدريسية لعضو هيئه التدريس منها ما هو موضوعى مثل :
تحصيل الطلاب فى الامتحانات .
تقدم الطلاب فى دراسة المقررات ومستوى تحصيلهم فيها.
ومنها ما هو شخصى مثل :
آراء الطلاب
آراء الزملاء
التقويم الذاتى
تدريب رقم ( 7)

ما العناصر الرئيسيه لقياس الكفاءه التدريسية للمعلم الجامعى من وجهه نظرك ؟
هل يحدث ذلك فى الواقع ؟
ما مقترحاتك لتحسين تلك العمليه ؟


وعلى الرغم من أهميه عمليه التقويم لأعضاء هيئة التدريسى فى الجامعة إلا ان أساتذة الجامعات يختلفون فى موضوع تقييم الطلبة سواء لأدائهم التدريس أم لفاعلية مستوى المقررات الدراسية الجامعية التى يدرسونها ، وهم فى ذلك ينقسمون إلى مؤيد ومعارض

تدريب رقم (8)

وهنا نتساءل لو اخذنا بهذا الاسلوب فى جامعاتنا
· ما موقفك من ذلك ؟
· هل أنت مؤيد ام معارض ، ولماذا ؟

المؤيدون :
يرون أن تقييم الطلبة يخدم أغراضاً تعليمية – تعلميه مرغوبة فى التعليم الجامعى مثل :
يزود التقييم الأستاذ الجامعى بتغذية راجعه عن أدائه التدريسى وفاعليه المواد التى يدرسها ، وبهذا يتم تعزيز عناصر القوه فى التدريس أسلوبا ومادة ، ومعالجه عناصر الضعف التى قد تظهر فى السلوك التدريسى او فاعليه المواد الجامعية ومستواها .
يؤدى التقييم بحد ذاته الى تحسين التعليم الجامعى وتفعيل عمليه التدريس الجامعى بصوره إيجابية مرغوبة .
يزود الطلبة فى الجامعات بمعلومات أساسيه يمكن أن يستفيدوا منها عند اختيار المقررات الجامعية وأساتذتها ( الساعات المعتمدة )
يحسن من معنويات الطلبة ، فالأساتذة يقومون الطلبة خلال الفصل الدراسى ، وبالتالى يرى الطلبة ، ويتعاطف معهم المؤيدون من الأساتذة لتقييمات الطلبة ، انه من العدل تبادل الادوار وبالتالى السماح للطلبة بان يردوا الجميل ( الثناء ) أو عدمه لأساتذتهم وفى هذا فان تقاسم الدور أو السلطة على هذا النحو يؤدى بالطلبة للتفكير جدياً بالتعليم الجامعى الذى يتلقونه .
الطلبة مصدر رئيسي للمعلومات عن مدى تحقيق الأهداف التربوية ، فهم اكثر الأفراد تعرضاً لعناصر المقررات الدراسية الجامعية ( كالمعلم الجامعى ، والمحتوى ، وأساليب التدريس ، والتقويم ) بصوره مباشرة وعليه ، فإنه من المنطقي ان يكون هؤلاء الطلبة فى مقدمة الذين يقومون بتقييم فاعليه هذه العناصر من جهة ودرجه الرضا عنها من جهة ثانيه
أن مشاركة الطلبة فى تقييم العملية التدريسيه وبالتالى عضو هيئه التدريس توجد نوعاً من الاتصال والتفاعل الاجتماعي بين أعضاء هيئه التدريس فى الجامعة والطلبة وبالتالى تجعلهم اكثر اندماجاً فى العملية التعليمية– التعلمية فـى الجـامعة ( 7 : 77 – 78 ).

تدريب رقم (9)

وهنا نتسأل :
· هل توافق على هذه الآراء ( للمؤيدين ) ؟
· هل ترى أفكارا أخرى تؤيد هذا الرأى ؟

أما المعارضون :
فإنهم يبدون الحجج التالية لمعارضتهم أو تحفظاتهم لتقييمات الطلبه :
استخدام تقييمات الطلبة وآرائهم فى السلوك التدريسى للأستاذ الجامعى وفاعليه مقرراته يهدد حرية أعضاء هيئة التدريس فى الجامعات وتميزهم الأكاديمي .
يكره بعض الأساتذة فى الجامعات مشاركة الطلبة بالسلطة التى يتمتعون بها ، وبالتالى فإنهم يرون أن تقييمات الطلبة تنقص بعض الشيء من الفرص فى المراكز أساتذة الجامعات وطلبتهم .
يعتقد بعض الأساتذة المعارضين لتقييمات الطلبة ، أن السماح للطلبة لتقييم الأساتذة ومقرراتهم التى يدرسونها يؤدى إلى مقايضة غير أكاديمية أو غير تربوية باهتمامات الطلبة وتوجهاتهم ... ، وقد يتحول بعض الأساتذة إلى متساهلين مع الطلبة مقابل توقعاتهم من ان الطلبة سيقيمونهم ومساقاتهم تقييماً مرتفعاً .
بعض أساتذته الجامعات يعارضون تقييمات الطلبة لأسباب شخصية ... ، فتقييم الطلبة لسلوكهم التدريسى ولفعالية مساقاتهم الجامعية يولد فيهم الخوف والغضب من ان بعض الطلبة لا يقيمون بنيه حسنه أو بموضوعيه .
يرى بعض الأساتذة أن تقييم الطلبة لسلوكهم التدريسى ولمساقاتهم يعكس – بطريقة او بأخرى – طريقه تقويم بحوثهم ودراساتهم وخبراتهم العملية التى يتحفظون عليها بوجه عام
يعتقد البعض الآخر أن تقييمات الطلبة للتدريس الجامعى وفاعليه المساقات الجامعية لا تعكس سوى شعبيه الأستاذ الجامعى وجاذبيته وشخصيته أو مدى دقته أو جديته فى إعطاء الدرجات ، وبالتالى ليس لتقييمات الطلبة أهميه تذكر بالنسبة لكفايه الأستاذ الجامعى وفاعليه تدريسه أو نوعيه المساقات ومستواها .
" وقد أكدت بعض الدراسات أن تقييمات الطلبة تعبر عن شعبية عضو هيئة التدريس اكثر مما تعبر عن الكفايات أو العملية التدريسية له ، كما أن تقييمات الطلبة وتقديراتهم ما هى إلا انطباعات عامه ينقصها التحديد والموضوعية....."( 7 : 78 – 79 )

تدريب رقم (10)

هل توافق على هذه الاراء للمعارضين ؟
هل لديك اراء اخرى ترى اضافتها ؟
ونتساءل :
ما موقفك الآن ..
هل انت مؤيد ام معارض ؟؟

ثالثاً : بيئة العمل كمصدر لتقويم التدريس الجامعى
تعد بيئة العمل مصدراً للمعلومات قبل التدريس وبعده ، فيمكن للمعلم الجامعى ان يسأل نفسه الاسئلة التالية :-
اسئلة ما قبل التدريس :
ماذا يستطيع الدارسون ان يفعلوا قبل ان يأتوا للدراسة ؟
ما الذى لا يستطيعون عمله ؟
ما الصعوبات المحدده التى يعانون منها ؟
ما حاجاتهم للتعلم ؟
اسئلة ما بعد التدريس :
ما الذى يستطيعون عمله الآن ، والذى لا يستطيعون عمله قبل التدريس ؟
ما الذى تعلموه ؟
هل شاهدت أية تغيير على سلوك المتعلمين ؟
كيف كان تحسنهم ؟
ما الذى يحتاجون لتعلمه بعد ؟
( يعد الفرق بين الإجابة على هذين النوعين من الأسئلة دلاله جيده على ما تعلمه الطلاب
( 15 : 592 )
تدريب رقم (11)

· هل نسأل أنفسنا هذه الاسئلة قبل او بعد التدريس ؟
·ما أهميتها من وجهه نظركم ؟


معوقات التدريس الجامعى :
إذا ما أردنا تعليماً جامعياً متميزاً بنوعيته ومستواه فى ضوء المعايير الجامعية ، فلا بد أن نتعرف على المعوقات التى قد تحول دون ذلك ومنها :-
ضعف الدافعية عند عضو هيئة التدريس فى الجانب التدريسى فى التعليم الجامعى وبخاصة انه لا ينظر إليه بصوره جديه فى عمليه الترقية فى الجامعة
كثرة الأعباء التدريسية والبحثية .
انخفاض مستوى الرضا الوظيفى عند أعضاء هيئة التدريس وبخاصة فيما يتعلق بالحوافز المادية والرواتب
الأعمال الإضافية التى يقوم بها عضو هيئة التدريس بقصد الحصول على مردود مادى
ضعف ارتباط بعض أعضاء هيئة التدريس وانتمائهم وولائهم لمهنه التعليم الجامعى وتطلعاتهم المستمرة وطموحاتهم
المشكلات الأكاديمية التدريسية والإدارية . ( 7 :87 – 88 )

" لا شك أن هذه المشكلات أو المعوقات تحد من التدريس الجامعى الفعال وتعوقه ، وبالتالى تؤثر سلباً – عاجلاً أم آجلاً – فى مخرجات التعليم الجامعى وتحقيق أهدافه المتوخاه او المنشودة على حد سواء "

تدريب رقم (12)

· هل هناك معوقات أخرى ترى أضافتها ؟
· ما مقترحاتكم لمواجهه تلك المعوقات ؟


تقييم الأداء المستقبلى المتوقع من الجامعة :
يمكن أن يقيم الأداء المستقبلى المتوقع فى ضوء الأهداف الأساسية الثلاثة التالية :
التدريس الجامعى المتميز ( مستوى ونوعيه ) وانعكاسه على مستوى ونوعيه الخريجين
البحث العلمى – نظرياً وإجرائيا وتطبيقياً ، ومدى مساهمته فى تقدم المعرفة النظرية وتلبيه حاجات المجتمع الاقتصادية وحل مشكلاته
خدمة المجتمع وتنمية وتلبيه حاجاته وحل مشكلاته المختلفة : التعليمية والاقتصادية والاجتماعية .... وبالتالى تقدمه وتحديثه .

تدريب رقم ( 13)

· ما مدى تحقيق الاهداف السابقة فى تعليمنا الجامعى ؟
· من وجهه نظرك ما الآليات المناسبه لتحقيقها فى تعليمنا الجامعى ؟


الخصائص الرئيسة للتقويم الجيد للتدريس الجامعى :
يقيم ما تم عمله بالفعل .
يوفر معلومات لتحسين عمليه التعلم .
يركز على العمليات بنفس درجه تركيزه على النتائج .
يسمح بالمشاركة الفعالة لكل من الأستاذ والطالب.
يستخدم مقاييس كثيرة ومتنوعة .
يوفر تغذية راجعه ذات قيمة للطالب والأستاذ.

أدوات تقويم التدريس الجامعى :
اختبارات الأداء : performance Tests
الأهداف :
قياس مدى تحقيق الفرد لمعيار معين .
توفير تغذية راجعة خاصة بعملية التعلم .
التنبؤ بالنجاح فى المواقف المستقبلية .
خصائص رئيسية :
أداء ملاحظ ( لفظى ، غير لفظى ، مهارات حركية بسيطة أو معقدة .......)
مجالات الأداء : ( معرفية ، عاطفية ، حركية )
معايير الأداء : ( مستوى الدقة ، الخطوات ، التتابع ، التوقيت والوقت ......)
موجهات لتصميم الاختبارات :
قيم الموقف الذى سوف يتم فيه التعلم.
حدد المهمات التعليمية.
اكتب الأهداف الأدائية.
صف الأداء ، المعيار ، الخصائص.
أعد خطة للتقويم وشكل الورقة الامتحانية.
أنواع الاسئلة :
أسئلة حرة الاستجابة ( مقاليه ) Free response questions
أسئلة مقيدة الاستجابة restricted responses
أهداف وخصائص الأسئلة حرة الاستجابة :
قياس القدرة على التنظيم واستخدام المعلومات .
توضيح أسلوب حل المشكلات .
قياس عمليات التفكير العليا مثل التحليل ، والتركيب ، وإصدار الأحكام .
موجهات لكتابة أسئلة حرة الاستجابة:
استخدام كلمات مفتاحيه لوصف عمليات التفكير المتوقعة .
صياغة المتطلبات بوضوح .
تحديد طول الاستجابة .
إعطاء أوزان نسبية للأسئلة .
تدريب رقم (14 )
العبارات الآتية تمثل مواقف حدثت والمطلوب منك قراءاتها جيداً ثم الحكم عليها ما إذا كانت تمثل موقفاً امتحانياً جيداً .

أعطى أستاذ سؤالاً لطالب يقول فيه : اكتب فيما لا يزيد عن صفحتين دفاعا عن أهمية ترشيد استهلاك الطاقة . وسوف يتم اعطاء الدرجات فى ضوء قدرتك على تنظيم الاجابة والدفاع عن الموضوع .
أعطى أستاذ امتحاناً تعليماته كالآتي : " أجب عن أربع أسئلة فقط من الأسئلة المعطاه ".
أعطى أستاذاً سؤالاً كالآتى : أكتب مقالاً تقارن فيه بين تكنولوجيا المعلومات وتكنولوجيا التعليم ".

أعطى أستاذ درجة عاليه لطالب لانه تأكد من أن الطالب يعرف.


تدريب رقم (15)

ما عيوب الامتحانات التقليدية ؟
ما مواصفات الورقة الامتحانية الجيدة؟

ما المقترحات لتحسين صياغة اسئلة الاختبار ؟
ما الخطوات الاساسية لبناء الورقة الاختبارية ؟


عيوب الامتحانات التقليدية :-
التأكيد على الحفظ .
التأكيد على أن هناك إجابة واحدة مفردة صحيحة .
تحويل المتعلمين الى سلبيين يحتاجون للتعرف وليس للانشاء على الاجابات والحلول ( وليس لإنشائها ) .
توجيه المعلمين إلى ما سوف يختبر فيه المتعلمون .
تهميش المهارات والجوانب الشخصية .
مواصفات الورقة الامتحانية الجيدة :
أولاً : من حيث الشكل :-
مطبوعة طباعه جيدة .
مقروءة .
خالية من الأخطاء اللغوية .
خالية من الأخطاء المطبعية .
تعليمات الامتحان ككل واضحة وتعليمات كل سؤال واضحة أيضاً .
الأسئلة واضحة ومفهومة لا تحتاج إلى سؤال الأستاذ بين حين واخر .
كل سؤال بأكمله فى صفحة ( بمعنى أنه لا يوجد جزء من السؤال أو البند فى صفحة والباقى فى الصفحة التالية ) .
الزمن المتاح كاف لقرائها وفهمها للإجابة عن الأسئلة ولمراجعتها .
ثانياً : من حيث المضمون :
ارتباط الأسئلة بأهداف المساق.
موضوعية الامتحان ككل.
شمول الامتحان لمحتوى المساق.
تمثيل أسئلة الامتحان للمستويات المختلفة.
التوازن فى المجالات والمستويات.
تنوع الأسئلة ( حره الإجابة – مقيدة الإجابة ).
تنوع الأسئلة تحت كل نمط ( مقيدة الإجابة : التكملة ، الصواب والخطأ،الاختيار من متعدد ).
تفاوت الأسئلة فى درجة صعوبتها .
تباين الأسئلة فى قدرتها على التمييز.
إتاحة الامتحان الفرص المتساوية للإجابة لجميع الطلبة على اختلاف استعداداتهم وقدراتهم .
كتابة أسئلة الاختبار :
تعددت تصنيفات الأسئلة تبعاً للبعد التصنيفى ، فقد تصنف تبعاً لطريقة الإجابة إلى : أسئلة تطلب من المتعلم إنشاء الإجابة " ومن أمثلتها الأسئلة " المقالية "، وأسئلة " التكميل " ، وأسئلة تطلب من المتعلم اختيار الإجابة الصحيحة من عدة بدائل " ومن أمثلتها " الصواب والخطأ " ، و " الاختيار من متعدد " و " والمقابلة أو المزاوجة " . وقد تصنف وفقاً لشكل الإجابة إلى : أسئلة " حرة " ومن أمثلتها الأسئلة " المقالية " وأسئلة " مقيدة " ومن أمثلتها " الصواب والخطأ " و " الاختيار من متعدد " و " المقابلة " و" التكميل " وقد تصنف وفقاً لطبيعة عمليه التصحيح الى : " أسئلة تتأثر عملية تصحيحها لذاتية المصحح " و تتمثل فى الأسئلة " المقالية " و " أسئلة لا تتأثر عملية تصحيحها بذاتية المصحح " وهى ما يطلق عليها أسم الاسئلة الموضوعية .
وأيا ما كانت التصنيفات ، فإن انواع الاسئلة التى تشملها تلك التصنيفات تتمثل فيما يلى :
الاسئلة المقالية .
اسئلة الصواب والخطأ.
اسئلة الاختيار من متعدد.
اسئلة المقابلة او المزاوجة.
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image089.gif[/IMG] اسئلة التكميل.

وفيما يلى تعريف موجز فى كل نوع من تلك الانواع :

الأسئلة المقالية :
سميت هذه الأسئلة بالمقالية لآن الطالب يطلب منه كتابه " مقال " استجابة للموضوع أو المشكلة التى بطرحا السؤال . وللطالب هنا الحرية النسبية فى تقدير كيفية تناوله للمشكلة ، وفى طريقة اختياره للمعلومات ، وفى طريقة تشكيله للافكار وربطها وتنسيقها بأسلوب لغوى واضح ، والأسئلة المقالية قد تكون ذات إجابات مطولة أو ذات إجابات قصيرة.
وفيما يلى عدد من المقترحات لتحسين صياغة الاسئلة المقالية وتصحيحها :

خصص لكل هدف من الاهداف التعليمية سؤالاً يقيسه
اجعل اسئلتك واضحة ومفهومه ، وبشكل يتطلب إجابة محدده ووضح للطالب ما تريده منه بالضبط
اجعل اسئلتك ذات إجابات قصيرة ، لان هذا يساعدك على وضع عدد أكبر من الاسئلة وبالتالى يكون اختبارك أكثر صدقاً فى قياسه للتحصيل الدراسى.
استخدم أسئلة المقال لقياس النواتج التعليمية العليا .
ابدأ سؤال المقال أو بعبارات مثل :
ما أوجه الشبه والاختلاف ، وما الفرق ، كيف ، وما رأيك ، بماذا يختلف ، بماذا تتننبأ ؟
ولا تبدأ السؤال بكلمات مثل :
ماذا ؟ من ؟ كم ؟ لأن هذه تتطلب مهمات تعتمد على استدعاء المعلومات فقط

تدريب رقم ( 16)

صغ سؤالاً من نوع الاسئلة المقالية فى مجال تخصصك مراعياً المقترحات السابقة .

وارشادات أخرى :-
يجب إعداد الاسئلة قبل الموعد المقرر للآمتحان بمدة معقولة ، ولا يجوز صياغتها فى أخر لحظة قبيل موعد الإمتحان .
ابتعد عن وضع اسئلة اختيارية ، حتى يمكن المقارنه بين تحصيل الطلاب.
ضع إجابة نموذجية لكل سؤال ‘ وقسم إجابة كل سؤال إلى عناصر ‘ واجعل لكل عنصر جزءا من العلامة المخصصة لهذا السؤال .
إقرأ عدداً من اجابات الطلاب قبل التصحيح للتأكد من أن السؤال كان مفهوماً من قبل الطلاب
صحح كل سؤال على انفراد ولجميع الطلاب ثم السؤال الثانى ، وهكذا ...
بعد تصحيح الاسئلة يجب كتابة الملاحظات والأخطاء الشائعة فى الاجابات بهدف استخدامها فى التدريس العلاجى .
يجب عدم إعطاء درجات على الاجابة الصحيحة التى ترد عرضاً وسط إجابة خطأ أو وسط إجابة لا تدل على فهم .
يجب عدم إعطاء درجة عالية لإجابة طالب لا يقتصر على النقاط المطلوبة فى السؤال ، بل يكتب كل ما يعرفه عن الموضوع الذى يتفرع منه السؤال.
حاول الا تنظر الى اسم الطالب أثناء التصحيح.


تدريب رقم ( 17 )

· هل تطبق ذلك ؟
· ما المعوقات التى قد تحول دون تحقيق ذلك ؟


اسئلة الصواب والخطأ :

وفيها يعطى الطالب عبارة ، ويطلب منه تحديد ما إذا كانت صحيحة أم خطأ ، وذلك بوضع علامة (√ ) أمامها إذا كانت صحيحة ، أو بوضع علامة ( × ) اذا كانت خطأ .
وهناك صورة أخرى من اسئلة الصواب والخطأ ، حبث يعطى الطالب عبارتين ويطلب منه وضع العلامة المناسبة (√) أو( × ) أمام كل منهما ، مع تحديد نوع العلاقة بينهما من حيث كون إحدهما سبب للأخرى أم لا .
وفيما يلى بعض الارشادات لتحسين صياغة اسئلة " الصواب والخطأ " :

يجب ان تدور عبارة السؤال حول فكرة مسلم بصحتها او بخطئها .
اذا كانت هناك عبارات تعكس اتجاهات اومفاهيم أو اعتقادات أو فلسفات أو أراء معينه فيجب ان تنسب هذه جميعها االى اصحابها .
يجب أن تتضمن عبارة السؤال الواحد فكرة واحدة .
يجب ان تصاغ عبارة االسؤال دائما بالاثبات . ويجب تجنب صيغة " النفى " أو " نفى النفى " .
يجب أن يكون طول عبارة السؤال مناسباً ويفضل أن تكون االعبارات الصحيحة مماثلة فى الطول تقريباً فى العبارات الخطأ .
يجب أن تكون عبارة السؤال واضحة ودقيقة .

تدريب رقم ( 18)

صغ سؤالاً فى مجال تخصصك بإستخدام اسئلة الصواب والخطأ فى ضوء الارشادات السابقة ؟؟



3- اسئلة الاختيار من متعدد :
وفيها يعطى الطالب كلمة أو مفهوم أو فقرة أو جملة أو سؤال ، وهذه تمثل جذع السؤال ، ويلى ذلك مجموعه من الكلمات أو الفقرات او الجمل أو الاجابات ، وهذه تمثل البدائل / الاختيارات / المشتتات ، وهذه البدائل من بينها بديل واحد صحيح والباقى خطأ وعلى الطالب أن يضع علامة أمام البديل الصحيح . وكل ما سبق قد يكون لفظياً فقط وقد يكون رسوماً أو صوراً .
وهناك صور اخرى من اسئلة الاختيار من متعدد ، أحدها يطلب من الطالب اختيار جميع البدائل التى تمثل الاجابة الصحيحة ( أن وجدت ) وفى هذه الحالة يراعى عند بناء اسئلة الاختبار ان تتنوع ، بحيث يحتوى بعضها على بديل واحد يمثل الاجابة الصحيحة ، وبعضها يحتوى على بديلين أو اكثر ولا تحتسب علامة السؤال الا اذا اختار الطالب جميع البدائل الممكنه التى تمثل الاجابة الصحيحة .
وثانيها يطلب من الطالبة اختيار افضل اجابة من بين عدد من البدائل الصحيحة ، وثالثها قد لا يعطى الاجابة الصحيحة ضمن البدائل ويطلب منه أضافة الاجابة الصحيحة .
وفيما يلى بعض الارشادات لتحسين صياغة اسئلة " الاختيار من متعدد " :
تأكد من ان جذع السؤال يطرح مشكلة واضحة محدده .
تجنب أستخدام صيغة " النفى فى جذع السؤال كلما أمكن ذلك .
تجنب التلميحات اللفظية التى تساعد الطالب على اختيار الاجابة الصحيحة .
اجعل معظم السؤال متضمناً فى جذع السؤال واجعل البدائل قصيرة ما أمكن .
يجب أن تتصف استجابات او بدائل السؤال بالفاعلية . أى تكون جميعها بدائل مناسبة من وجهه نظر الطالب .
تجنب استخدام عبارات من نوع " جميع ما ذكر " أو " لا شىء مما ذكر " أو " ما ذكر فى أ ، ب " فى البدائل . وأذ اضطررت آلي استخدامها فاجعلها مرة صواب ومرة خطأ
يجب آن تكون البدائل متساوية الطول قدر الإمكان .
يجب أن تكون البدائل على نمط لغوى واحد ( جمله اسمية ، جملة فعلية ، شبه جمله ، الخ .... )
يجب الا يقل عدد الاختيارات عن أربعه والا يزيد عن خمسه ، وذلك لتقليل لجوء الطالب الى التخمين ما أمكن .

تدريب رقم ( 19 )

صغ سؤالاً ( فى مجال تخصصك ) من اسئلة الاختيار من متعدد مراعياً الارشادات السابقة ؟؟

اسئلة المطابقة أو المزاوجة :
وفيها يعطى الطالب مجموعتين من العبارات او المفاهيم أو الاشياء ، ويطلب منه أن يزاوج بين المجموعتين بتوصيل خط بين الاثنين او بكتابة رقم مكونات المجموعه الاولى امام نظيرتها فى المجموعه الثانية .
وقد يعطى مجموعتان وينص رأس السؤال على أن مكونات المجموعه الاولى مثلاً سوف تستخدم مرة أو أثنين أو لا تستخدم على الاطلاق
وهناك صورة ثالثة من اسئلة " المطابقة " ، وفيها يعطى الطالب ثلاث مجموعات بدلاً من مجموعتين بحيث يطابق بين العبارات فى كل منها .

وفيما يلى مجموعه من الارشادات التى تفيد فى صياغة أسئلة " المطابقة " :
اجعل مفردات القائمة الواحده متجانسة .
اجعل عدد بدائل الاجابة ( القائمة الثانية ) أكثر من عدد العبارات فى القائمة الاولى وذلك للتقليل من أثر التخمين ولا سيما بالنسبة للعبارات الاخيرة . ويمكن ان يكون عدد الاجابة اقل أو ( مساويا ) من عدد عبارات القائمة الاولى ، أذا كان مسموحاً باستخدام البديل أكثر من مرة ، وفى هذه الحالة يشار االى ذلك فى التعليمات .
اجعل االعبارات فى القائمة الثانية أكثر مما يمكن كأن تكون اسماء أو مفردات ، لان ذلك يوفر على الطالب الجهد والوقت فى البحث عن الاجابة .
يفضل الا يزيد عدد العبارات فى كل قائمة عن ست أو سبع عبارات ، حتى لا يحدث ذلك تشتت فى تفكير الطالب .

تدريب رقم ( 20)

صغ سؤالاً فى مجال تخصصك – من نوع اسئلة المزاوجه مراعياً الارشادات السابقة فى صياغته ؟؟


اسئلة التكميل :
وفيها يعطى الطالب عبارة ناقصه ( كلمة أو كلمتين على الاكثر ) فى عدد من المواضع الخالية ، ويطلب من الطالب تكملة العبارة بالكلمة المناسبة .
والكلمة الناقصة قد تكون : أسم مصطلح ، تاريخ ، عدد.
ومع ذلك فهذا يتوقف على طبيعه المحتوى المقاس ، ففى اللغة قد يكون فعلاً أو حرفاً أو ظرف زمان أو أداه وصل .
وفيما يلى بعض الارشادات التى تساعد على صياغة هذا النوع من الاسئلة :
يجب صياغة السؤال بصورة محددة لا يحتمل سوى جواب صحيح واحد .
يجب أن تكون عبارة السؤال قصيرة بقدر الامكان .
يجب أن يكون الفراغ المتروك فى عبارة السؤال ممثلاً لكلمة اساسية غير هامشية .
يجب عدم بدء السؤال بفراغ .
يجب عدم ترك فراغ قصير للاجابة القصيرة وفراغ طويل للاجابة الطويلة لان ذلك يومىء بالاجابة .

تدريب رقم ( 21 )

صغ سؤالاً فى مجال تخصصك – من اسئلة التكميل فى ضوء الارشادات السابقة؟


استخدام نتائج التقويم فى تحسين التدريس :-

دور التقويم فى تحسين التدريس :-
أن استخدام التقويم داخل حجرة الدراسة توصل إلى الطلاب ما يقصد إليه التعليم وما يستهدفه .
تحدد إجراءات التقويم الأهداف الوظيفية للتعليم ، وهذا يؤكد أهمية تقويم التقدم نحو جميع نتائج التعلم المرغوب فيها .
من الإسهامات الواضحة للتقويم فى مجال تحسين التدريس والتعلم أنها توفر معلومات كافيه عن خصائص المتعلمين وحاجاتهم .
إن الغرض من استخدام أدوات التقويم خلال العملية التعليمية هو ترشيد تعلم الطلاب وتوجيهم ومراقبة التقدم نحو أهداف المقرر ، وهذه الإجراءات تندرج فى مجال التقويم التكوينى الذى يهدف إلى :-
- تخطيط الأعمال التى تلزم للتغلب على نواحى الضعف فى التعلم .
- المساعدة فى أثاره دوافع التلاميذ للتعلم .
- تيسر انتقال اثر التعلم واعطائهم فرصة لتطبيق ما يتعلموه (506:3)

دور التقويم فى تشخيص صعوبات التعلم وعلاجها :
هناك أربع خطوات أساسية فى تشخيص صعوبات التعلم وفى علاجها :-
تحديد الطلاب الذين يجدون صعوبة فى التعلم .
تحديد الطبيعة الخاصة والمحدده لصعوبة التعلم .
تحديد العوامل التى تسبب صعوبة التعلم .
تطبيق الاجراءات العلاجية المناسبة .

التدريس التشخيصى العلاجى:ودورة فى تحسين التدريس :
The Diagnostic – Prescriptive Teaching. (D P T )
" نوع من المعالجات التعليمية Instructional Treatments يتم من خلالها تشخيص وتصحيح اخطاء التعلم التى وقع فيها الطلاب فى معلوماتهم او مهارتهم وصولاً بهم الى اتقان تعلم تلك المعلومات او المهارات .

أولاً : عملية التشخيص :
عملية يتم بمقتضها التعرف على اخطاء التعلم لدى الطلاب ( بشكل كمى وكيفى ) واستقصاء اسباب حدوثها ، توطئة لتقديم الوصفات العلاجية التعليمية لتصحيحها .
ونتساءل :
ما معنى اخطاء التعلم ؟
نقول ان الطلاب لديهم اخطاء فى التعلم ، عندما يواجهون صعوبة او يكون لديهم ضعف فى تعلم معلومات او مهارات معينه .
وتتمثل هذه الصعوبات او ذلك الضعف فيه :-
عدم قدرتهم على تعلم هذه المعلومات او القدرات بشكل تام .
او ان تعلمهم لها ليس على المستوى المنشود .
أو ان تعلمهم لها يفتقر الى الصحة والدقة المتوقعه .
أنواع اخطاء التعلم :
نقص فى المعلومات .
عدم القدرة على التعبير عن الاجابة الصحيحة .
خلط فى المعلومات .
عدم القدرة على التطبيق فى مواقف جديدة .
سياده بعض التصورات الخاطئة لدى الطلاب . Misconceptions
التسرع فى التعميم .
عدم الدقة او السرعه فى اداء المهارة .
أسباب وقوع اخطاء التعلم لدى الطلاب .
عدم توفر الحد الادنى من متطلبات االتعلم المسبقة Learning Prerequisites او المعرفة القبلية Prior Knowledge اللازمة لتعلم الموضوع الجديد مما يعوق تعلم ما به من معلومات ومهارات .
انخفاض مستوى الدافعية للتعلم لدى الطلاب .
صعوبة المحتوى وعدم ممناسبته للقدرات العقلية للطلاب .
عدم مناسبة اجراءات التدريس المستخدمة فى تدريس المحتوى .
سرعه تقديم المحتوى بصورة لا تتناسب مع سرعه التعلم لدى الطلاب .
خلو الموقف التدريسى من التدريبات والانشطة .
صعوبة الاختبارات او عدم ألفه الطلاب لها او الاجابة عنها .
ضعف المعلم الجامعى .( 4: 238 )
أساليب تشخيص اخطاء التعلم :
التشخيص عن طريق المقابلات الاكلينيكية Clinical Interviews
التشخيص عن طريق الملاحظة Observation .
التشخيص عن طريق الاختبارات التشخيصية . Diagnostic Tests( 340:4)
وسوف نلقى الضوء على اهم هذه الاساليب وهى :
الاختبارات التشخيصية ....ماهى ؟
اختبارات من نوع الاختبارات الكتابية ( اختبارات الورقة والقلم وتتميز بكونها من نوع محكية المرجع Criterion Referenced Tests وتكثر فيها الاسئلة التى تقيس المعلومة او المهارة الواحدة
ومن خصائصها :-
انها تطبيق بصفة دورية على الطلاب - بصورة جماعية غالبا – فى اثناء التدريس او عقب الانتهاء منه فى الكشف عن اخطاء التعلم كما يعاد تطبيقها – ذاتها او الصورة المكافئة لها عقب تلقى الوصفات العلاجية بغية التعرف على مدى فاعليتها فى علاج هذه الاخطاء .
غير موقوته غالباً بزمن معين ، لذلك يراعى عند اعدادها الا تستغرق وقتاً طويلاً للاجابة عنها .
يحفز الطلاب بكافة الوسائل المتعارف عليها للاجابه عنها .
لا تصنف هذه الاختبارات للطلاب الى مستويات ( متفوق- متوسط- ضعيف) ولا تحتسب درجاتها ضمن درجة الطالب ويجب اعلام الطلاب بتلك الخاصية تحفيزاً لهم عن الاجابة عنها .
يمكن تطبيقها فى الكلية او المنزل كاختبار منزلى . Task Home Tests
عادة ما يتم تصحيح تلك الاختبارات من قبل الاستاذ وقد يشترك الطالب فى تصحيحها .
ثانياً : عملية العلاج :
تشير عملية العلاج االى ذلك التدريس التصحيحى Corrective Teaching المتضمن تقديم وصفات علاجية لتصحيح اخطاء التعلم الحادثة لدى الطلاب ، بالاستعانه بالاساليب التالية :
العلاج عن طريق الكتب البديلةBooks Alternative .
العلاج عن طريق كتب او كتيبات التدريب Exercise books - Booklets
العلاج عن طريق بطاقات التوضيح Flash Cards .
العلاج عن طريق الاستعانه بأحدى تقنيات التدريس Instructional Technology .
العلاج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونة Small Cooperative Groups .
العلاج عن طريق النمذجة Modeling .
العلاج عن طريق اعادة التدريس Reteaching .
والخلاصة :
انه على الرغم من ان الهدف المباشر للتدريس العلاجى هو تصحيح صعوبات تعليمية معينه ، فإن اهتمامنا لا ينبغى ان يتوقف عند هذه النقطة ، فالتحليل الدقيق لنتائج التقويم خلال التشخيص والعلاج سوف يكشف اخطاء التعلم التى يمكن منعها ، وعن العوامل المسببة التى يمكن تعديلها ، والنتيجة النهائية للتدريس العلاجى ينبغى ان تنتهى الى تصميم تدريس افضل وطرائق تدريسية اكثر فاعلية .
تدريب رقم ( 22 )

من خلال خبرتك فى التدريس الجامعى :
ما أهم أخطاء التعلم التى واجهتك لدى طلابك ؟
حدد أهم أسبابها ؟
كيف تم معالجتها ؟
ماذا اضاف اليك هذا الجزء من خبرات ؟

التقويم الذاتي :
أي الذي يقوم به المعلم الجامعي لذاته ، ويستهدف تحسين الأنشطة التعليمية التعلمية التي يقوم بها من خلال جمعه معلومات عن ممارساته وتحليلها لكي يتوصل هو إلى بعض النتائج التي تفيده في تطوير ادائه .
فوائد التقويم الذاتي : ( : 197 – 202 )
للتقويم الذاتي فوائد عديدة منها :
الشعور بالاطمئنان والأمن .
الأمانة والأخلاص في الآداء .
اثراء خلفية المعلم مسلكياً .
دوام الاثر على شخصيتة وممارساته .
صحائف التقويم الذاتي :
سنقدم فيما يلي عدداً من صحائف التقويم الذاتي تتناول جوانب متعددة من عملية التدريس التي يؤديها المعلم الجامعي مثل :
صحيفة تقويم ذاتي في التخطيط للتدريس .
صحيفة تقويم ذاتي في الإدارة الصفية وحفظ النظام .
صحيفة تقويم ذاتي في الحفز وإثارة الدافعية .
صحيفة تقويم ذاتي في الأسئلة الصفية .
أسئلة الطلبة .
1 – صحيفة تقويم ذاتي في التخطيط للتدريس :

ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة .
إلى أية درجة وفقت في التخطيط للدرس :

العبــــــــارة	درجة كبيرة	درجة متوسطة	درجة قليلة
صياغة أهداف الدرس بصورة سلوكية . تحليل محتوى الدرس إلى جوانب التعلم المختلفة . شمول الأهداف لجوانب التعلم المختلفة . اختيار الأنشطة التعليمية لتحقيق أهداف الدرس . التنويع في الأنشطة التعليمية لمراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين . اختيار التقنيات التربوية والوسائل التعليمية المناسبة للمتعلمين . تحديد المهارات والتدريبات التي سيمارسها الطلاب . تحديد التهيئة الحافزة وإثارة الدافعية للطلاب . تحديد المتطلبات السابقة للتعلم الجديد . تحديد أسلوب التقويم البنائي أو التقويم المستمر للمتعلمين. تحديد وسائل وأدوات القياس المناسبة لتقويم مدى تحقق أهداف الدرس .

2 – صحيفة تقويم ذاتي في الإدارة الصفية وحفظ النظام :

العبــــــــارة	درجة كبيرة	درجة متوسطة	درجة قليلة
أكون منظماً ومستعداً للدروس التي أعلمها أتجنب العشوائية والتردد . استخدم أساليب تعليمية تتطلب مشاركة نشطة من الطلبة . اركز على الغرض من كل نشاط صفي بحيث يصبح التعلم ذا مغزى ويستحوذ على اهتمامات الطلبة . أهيئ واخطط للطلاب على مختلف قدراتهم واستعداداتهم للمشاركة الفاعلة . أتجنب استخدام التهديدات أو السخرية كوسيلة تأديبية . أتجنب إحالة المشكلات النظامية إلى شخص أخر لحلها . أتجنب الانفعال والتسرع في معالجة المشكلات النظامية . أتيح الفرصة للطلبة للمشاركة في اتخاذ القرارات والتخطيط للنشاطات . أتعامل مع الطلبة في حدود مستواهم وقدراتهم . أنظم أنشطة لمشاركة الطلبة في عمل منتج بدلاً من وقت الفراغ الضائع . أتيح الفرص لجميع الطلبة للمشاركة والتعبير عن أفكارهم وآرائهم . أكون عادلاً وغير متحيز في تعاملي طلابي . أبدي تقديراً للأعمال الجيدة التي يقوم بها طلابي .

3 – صحيفة تقويم ذاتي في الحفز وإثارة الدافعية :
ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب الذي يمثل رأيك أمام كل فقرة :

العبـــــــارة	درجة كبيرة	درجة متوسطة	درجة قليلة
تنويع الأنشطة التعليمية التعلمية مع المحافظة على وظيفة هذه النشاطات . التنويع في الوسائط الحسية للإدراك ( السمع – البصر – اللمس ) . إحداث تغييرات في الظروف المادية للموقف التعليمي التعلمي . إثارة الدهشة والفضول لدى الطلاب كلما سمحت الظروف بذلك . توفير ظروف مادية مواتية للتعلم في غرفة الصف. ملائمة النشاطات التعليمية التي اختارها لمستويات نمو الطلاب . إتاحة فرص كافية للنجاح أمام كل طالب حسب قدراته واستعداداته . توفير عنصر الإمتاع للنشاطات التعليمية دون انتقاص من قيمتها العلمية . اعتماد أساليب الدفع الداخلي للمتعلم . التقليل من توظيف واستخدام أساليب الدفع الخارجي وخصوصاً في الصفوف العليا . العمل على توفير علاقات اجتماعية سوية بين الطلبة داخل الصف وخارجه . إتاحة الفرص أمام الطلاب للإسهام في تخطيط النشاطات التعليمية .
تجنيب الطلاب التشتت الذي ينشأ عن الرتابة والروتين والملل أو العوامل الخارجية . توفير نشاطات تعليمية من النوع الذي يجعل للطلاب أدواراً أساسية فيها . استخدام أساليب تمثيل الأدوار في المواقف التي تسمح بذلك . طرح أسئلة مثيرة للتفكير . توظيف المواد التعليمية المختلفة في نشاطات تعليمية مثيرة للتفكير . الترحيب بأسئلة الطلاب وطرحها للمناقشة كلما سمح الموقف بذلك . إشراك عدد كبير من الطلاب في الإجابة عن الأسئلة المطروحة .

4 – صحيفة تقويم ذاتي في الأسئلة الصفية :
أ – أسئلة المعلم : ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة .

العبـــــــارة	دائماً	أحياناً	نادراً
أسئلتي مصوغة بلغة واضحة لا غموض فيها . تدفع الأسئلة التي أطرحها الطلبة إلى التفكير بالإضافة إلى تذكر المعلومات الضرورية . أوزع أسئلتي على معظم الطلبة وبدون ترتيب ثابت . تلاءم الأسئلة التي أطرحها مستويات الطلبة وتراعي الفروق الفردية . أتوقع صعوبات معينة يواجهها الطلبة وأطرح أسئلة خاصة بها . أوجه طلابي من خلال أسئلتي إلى استخدام طرق التفكير المختلفة . استخدم فترة صمت بعد طرحي السؤال لأعطي الطلبة زمناً للتفكير في الإجابة وعدم التسرع . استثني استخدام الأسئلة التي على شكل أحاجي أو ألغاز ولا تستند إلى قاعدة معرفية في الدرس . أتجنب طرح الأسئلة التي توحي بالإجابة عنها . أحاول التقليل بقدر الإمكان من الأسئلة التي تتطلب إجابة نعم أو لا فقط . أستخدم أسئلة دقيقة وهادفة تساعد الطلبة على التفكير بدقة في موضوع دراستهم . أتحفظ في إعادة طرح السؤال بدون مبرر حتى لا يشجع ذلك على عدم الانتباه . - أتجنب اختيار طالب بعينه قبل طرح السؤال

ب – أسئلة الطلبة :
ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة .

العـــــــبارة	دائماً	أحياناً	نادراً
أشجع الطلبة على طرح الأسئلة في بداية الدرس على أمل إثارة اهتمامهم بموضوع الدرس ودفعهم للتعلم . أشجع الطلبة على طرح الأسئلة وأبدي حماساً وتقديراً للذين يطرحون الأسئلة . أشجع الطلبة على طرح أسئلة بغرض توضيح محتوى الدرس والتعمق فيه . أفسح المجال أمام الطلبة لطرح الأسئلة في نهاية الدرس . لا أتضايق عندما يطرح طلابي أسئلتهم أثناء شرح الدرس . أجيب عن أسئلة الطلبة بشكل مقنع وفي حدود معرفتي . استعين بطلبة آخرين في الصف للإجابة عن بعض أسئلة زملائهم . إذا طرح طالب سؤالاً خارج موضوع الدرس فأنني أعالج الموقف بحكمة . إذا أثار سؤال يطرحه طالب ما سيرد لاحقاً فأنني أمتدح السائل وأؤجل الإجابة . عندما لا أستطيع الإجابة عن سؤال يطرحه طالب فأنني أؤجل الإجابة للتأكد منها مع مصارحتهم بذلك .

دليل المدرب
أهداف الدورة
التعرف على تقويم التدريس من حيث :-
* المفهوم * المداخل المختلفة له
* الاهداف * جوانبه
بيان كيفية تقويم الكفاءة التدريسية للمعلم الجامعى ومراحلها
مساعدة المتدرب على تكوين رأى خاص له فى هذا الشأن
تحليل معوقات السلوك التدريسى وكيفيه التغلب عليها
التدرب على اعداد الاختبارات التى يستخدمها المعلم الجامعى فى تقويم طلابهم فى المساقات الجامعية ، أو ما يطلق عليه : Teacher made test
التدرب على تحليل أسئلة الاختبارات ونتائجها بهدف تحسين هذه الاختبارات من جهه وتحسين العملية التعليمية التعلمية من جهة أخرى .

المحاور الأساسية للدورة :
تقويم التدريس الجامعى من حيث
( المفهوم – الأهداف – المداخل – الجوانب الأساسية )
تقويم الكفاءة التدريسية :
( الكيفية ، المراحل، وجهات نظر مختلفة ، معوقات السلوك المتميز )
أنواع الأسئلة ، مميزات وعيوب كل نوع ، صياغتها ، تحليلها .
تحليل النتائج وتفسيرها والإفادة منها .
أسلوب العمل داخل الدورة
تقوم الدورة على أساس العصف الذهنى ، والتعلم التعاونى وتبادل الخبرات بين المشاركين ، حيث يتم تقسم المشاركين الى مجموعات مصغرة
تبدأ الدورة بحلقة نقاشيه جماعية حول قضايا فى تقويم التدريس والاختبارات تثيرها ورقة توزع على المشاركين فى بداية الدورة ويشارك الحاضرون على قدم المساواة فى النقاش مستخدمين أسلوب " العصف الذهنى " Brain Storming
يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة داخل مجموعات العمل .

Teaching Evaluation

By the end of the traning session the trainee should be able to determine the concept of teaching evaluation the trainee should also be able to determine the aims behind this evaluation and analyse the different approaches to university teaching evaluation . Moreover, s/he must be capable of encompassing the different aspects of evaluation in addition to gaining insight into how to evaluate the practical skills and the practical competencies related to university teaching . the trainee should also be able to determine the different phases of teaching performance on the university level .
By the end of this training , the trainee should also be able to analyse the different viewpoints of the staff members showing his own position whether as a supporter or an opponent. S/he must be able to envisage the expected future performance of the university, the obstacles facing it as well as the demerits of traditional examinations . the trainee should also be able to determine the specificafions of the examination paper and how to set questions measuring the various levels as well as how to benefit from these questions analysis in improving teaching





المراجع
احمد عوده وصالح حسن الداهرى : مدى تقبل هيئة التدريس فى جامعة الامارات لدور الطلبه فى تقييم الممارسات التدريسيه وثقه الطلبه بقدرتهم على القيام بهذا الدور . مجلة اتحاد الجامعات العربية ، (27) ، 1992
احمد يوسف عبد الرحيم ، ورقة حول تجربة الخرطوم فى مجال ترقيه اعضاء هيئة التدريس فى الجانب المهنى ، ورقة مقدمة الى ورشه العمل : تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير المهنى لاعضاء الهيئات التدريسية ، نيسان كلية العلوم التربوية ، الجامعة الاردنية ، 1994
جابر عبد الحميد جابر : التقويم التربوى ، القاهرة، دار النهضة العربية ، 1983
حسن حسين زيتون : تصميم التدريس ، رؤية منظوميه ، القاهرة ، عالم الكتب ، 2001
سلامة طناش : اتجاهات أعضاء هيئة التدريس فى الجامعة الاردنية نحو تقييم الطلبه لهم ، دراسات العلوم الانسانيه /الجامعه الاردنيه ، 21(5) ، 1994
عبد الله عبد العزيز الهلاوى ، الاستاذ الجامعى الجيد ، صفاته ، وخصائصة من وجهه نظر عينه من هيئة التدريس وطلاب كلية التربية ، جامعة الملك فيصل ، دراسات تربوية 8(47)، 1992.
عايش زيتون ، وعبد الله نيزل ، مستوى تقييم الطلبه للمساقات الدراسية فى الجامعة والعوامل المؤثرة فى ذلك ، كلية العلوم التربوية ، الجامعة الاردنية ، عمان ، 1994.
عايش زيتون ، وعبد الله نيزل ، العوامل المؤثرة فى تقييم الطلبة لاداء عضو هيئة التدريس فى الجامعة ، كلية العوم التربوية / الجامعة الاردنية ، عمان – الاردن ،1994.
عبد الله عبد العزيز الهلاوى ، الاستاذ الجامعى الجيد : صفاته ، وخصائصة من وجهه نظر عينه من هيئة التدريس وطلاب كلية التربية ، جامعه الملك فيصل ، دراسات تربوية 8(48)،1992
عبد الله على الحصين ، نموذج مقترح لاستراتيجية التدريس التشخيصى العلاجى ، رسالة الخليج ، عدد(52) السنه (15)،1994
فريد كامل ابو زينه : أساسيات القياس والتقويم فى التربيه ، الكويت ، مكتبة الفلاح ، 1992
محمد زياد حمدان : تقييم التحصيل ، الاردن ،عمان،دار التربية الحديثة ، 1986
محمد منير مرسى : الاتجاهات الحديثة فى التعليم الجامعى المعاصر واساليب تدريسه ، القاهرة ، عالم الكتب، 2002
نبيل عبد الواحد فضل وآخرون : التربية العملية ومهارات التدريس مبادىء وتطبيقات ، جامعة طنطا، كلية التربية ، مطبعة جامعة طنطا ،‏1999‏‏
يوسف قطاحى وآخرون : تصميم التدريس ، جامعة القدس المفتوحه ، بدون تاريخ

Bedwell, L.E., et al., : Effective teaching. Preparation and Implementation, spring Field, Illinois : charles C.Thomas publishers, 1991
Eggen, P.D. & Kauchak, D.p: strateges for teachers. Teaching content and Teaching Skills . Boston : Allyn and Bocan . 1996
Good, T., prophy, J: Looking in classrooms . langman . N Y . 2000
Marsh,H.W. Students evaluation of university teaching : dimensionality, Validity, reabiality , potential biases and utility . J. of Educational psychology, 76 (5) ,1984
Murphy . N. “ Helping perservice teachers Master Authentic Assessment for the learning Cycle Model in : Behind the Methods class Door , schfer. L. (E D ). U.S.A: ERIC clearning House for science, Mathematic and Enviromental Education, 1994
Waxman, H.C.and walberg, H.J: New Directions for Teaching practice and Research. McCutchan publishing, Berkeley C A . U.S.A,1999










التنمية المهنية المستديمة
Continuous Professional Development








[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image090.gif[/IMG]

الأهداف

من المتوقع فى نهاية البرنامج ان يكون المتدرب قادراً على أن :-

يحدد مفهوم التنمية المهنية .
يحلل مكونات التنمية المهنية .
يقارن بين التدريب المهنى والتربية المهنية والمساندة المهنية .
يستنتج أهمية التنمية المهنية للعضو هيئة التدريس .
يستنتج احتياجات أعضاء هيئة التدريس للتنمية المهنية .
يتعرف على أساليب تحديد الاحتياجات التدريبية .
يوضح خصائص التنمية المهنية .
يصيغ آليات لتنفيذ تلك الخصائص .
يستعرض مراحل التنمية المهنية .
يحلل دائرة التنمية المهنية .
يحدد مصادر نقد الممارسات الراهنة بالتنمية المهنية .
يبين كيفية تطبيق مراحل التنمية المهنية فى الواقع .
يصمم برامج فى التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس مستخدماً العناصر والخطوات الرئيسية لتخطيط برامج التنمية المهنية .
يقترح آليات لتنفيذ أنشطة التنمية المهنية .
يحلل التجارب المختلفة فى مجال التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس فى الجامعات .
يبين اوجه الاستفادة منها فى تطوير عملية التنمية المهنية فى جامعته .
يضع تصوراً لكيفية تحقيق التنمية المهنية من خلال مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فى جامعته .
تعريف التنمية المهنية
التنمية المهنية تلك العملية التى تستهدف ما يلى :-
إضافة معرفة مهنية جديدة .
تنمية المهارات المهنية .
تنمية وتأكيد القيم المهنية الداعمة للسلوك .
تمكن المعلم الجامعى من تحقيق تربية فعاله لطلابه .(1: 3،2)
ولقد تبنى هذا التعريف مشروع جامعه كيل " Kell" بإنجلترا ويعكس ثلاث مكونات رئيسية هى :
التدريب المهنى Professional Training
اى العمل على إكساب المعلم الجامعى مجموعه من المهارات اللازمة لرفع كفايته والوصول بهذه الكفايات الى المعايير المعمول بها .
التربية المهنية Professional Education
أي العمل على تعديل أفكار المعلمين ومعتقداتهم بشأن عملهم وممارساتها ، والتأكيد على القيم المهنية (23:8) .
ج- المساندة المهنية Professional Support
بمعنى تحسين ظروف العمل والاستقرار المهنى (27:5)
تدريب رقم (1)

ما تعريفك أنت للتنمية المهنية المستديمة ؟
ما الفرق بين التدريب المهنى والتربية المهنية والمساندة المهنية من وجهه نظرك ؟

سيكولوجية عضوية التدريس الجامعى
من الأمور الهامة التى يجب أن نعترف بها ونقر بوجودها أن عضو هيئة التدريس الجامعى ليس هو أول معلم للطالب الذى أمامه فى الجامعة ،‏ لذا فإن من أهم واجبات المدرس الجامعى أن يؤمن أن أول هدف التنشئة العلمية الجامعية هو خلق ظروف تقود إلى نمو الطالب عقليا ونفسيا واجتماعيا مع الآخذ بعين الاعتبار اختلاف المشارب المختلفة لكل طالب فهناك من نشأ فى بيئة ريفية وهناك من كانت نشأته فى المدينة وهناك الطالب المتيسر ماديا وبجانبه طالب لا يكاد يجد ما يقيم أوده .‏ من هنا فإن أى عضو هيئة تدريس يجب أن يكون سوى النفس ذو عقل راجح وقلب متسع يحتوى الجميع وقادر على تفهم أى طالب أمامه كل على شاكلته دون تفرقة أو تمييز ‏
النمو المهنى لعضو هيئة التدريس
من الجدير بالذكر أن النمو المهنى لعضو هيئة التدريس لا يقتصر على الجهود المستمرة التى يبذلها لزيادة فهمه للطلاب ،‏ وإنما يتعداها إلى التقويم الشخصى المستمر والعمل الدؤوب على زيادة تعلمه الخاص .‏
إن النمو المهنى للمعيد وهو أول السلم الوظيفى فى كادر الجامعة ،‏ ينعكس على أسلوبه التعليمى ورغبته فى تجويد نموه المهنى وضبط علاقاته مع الطلاب والذين يتقربون معه عمرا بالإضافة إلى كفاءته الشخصية للقيام بواجبه التدريسى المنوط له القيام به .‏
ومن الواضح أن سلوك الطلاب وتعاملهم مع من يقف أمامهم للتدريس وكذلك تعاملهم فيما بينهم يتوقف على حد بعيد على من يقوم بعملية التدريس .‏ أن عضو هيئة التدريس الناضج مهنيا لهو أقدر على تشخيص ومواجهة حاجاته من جهة وهو كذلك يضرب مثلا حسنا فى النمو المهنى والتقدم العلمى بطريقة تجتذب طلابه فيتمثلون بأسلوبه ويقتدون به .‏
أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس

يعد عضو هيئة التدريس الدعامة الأساسية فى عملية التطوير الجامعى ، فالجامعة – كما قيل – هى بمستوى ونوعيه أساتذتها، ومن هنا ، فإن التطوير المهنى والعملى لعضو هيئة التدريس أساس للتعليم الجامعى لتحقيق أهداف الجامعة ووظائفها .
وتزداد أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعة فى ظل طرائق وأساليب التدريس الجامعى ووسائله الشائعة فى إلقاء المحاضرات تلقيناً وتنقيلاً ، وجمود أساليب القياس والتقويم وتركيزها على الحفظ واستذكار المعلومات والعمليات العقلية الدنيا ....... لذا تبحث الجامعات جدياً فى النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعة ( 126:3).
وكجانب من جوانب الإصلاحات المطلوبة لتطوير التعليم الجامعى وتحسينه تعتبر حيازة عضو هيئة التدريس في الجامعة على شهادة ( أو رخصة ) أمراً ضرورياً لان تسمح له بأن يمارس التدريس فى الجامعة لذا تهتم الجامعات الأجنبية والعربية بتنمية وتطوير أعضاء الهيئة التدريسية فيها وذلك من خلال إنشاء مكاتب خاصة تختلف فى مسمياتها مثل:
مكاتب التطوير التعليمى .
مراكز فاعلية التدريس .
وحدات تنمية أعضاء هيئة التدريس .
مكاتب تطوير العملية التدريسية فى الجامعه.
مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة .
وتهدف بشكل أساسي الى تحسين المهارات التدريسية لعضو هيئة التدريس وتحسين العملية التدريسية فى الجامعة ( مستوى ونوعية ) وتوكيد أو تحقيق رسالة الجامعة التدريسية ، وبالتالى تحسين القدرة التعليمية / التعلمية للطلاب .

تدريب رقم(2 )

من خلال قراءتك للنمو المهنى لعضو هيئة التدريس :

ما رأيك فى فكرة رخصة ممارسة مهنة التدريس فى الجامعة ؟
ما مقترحاتك لتدعيم مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس فى ضوء ما سبق ؟


احتياجات عضو هيئة التدريس فى الجامعات من التنمية المهنية :
تنطلق فكرة النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعات – محلياً وأقليمياً وعالمياً – من الحقيقة التى تؤكد أن عضو هيئة التدريس فى حاجة الى ما يلى :-
أن ينال تأهيلاً علميا عميقا في حقل تخصصه
في المقابل فانه بحاجة ماسة إلى تأهيل تربوي لتحسين مهاراته التدريسيه (مستوى و نوعيه ).
تدريبه علي إعداد المناهج والخطط التدريسيه الجامعية وتقويمها وتطويرها .
تنمية قدراته الإدارية والقيادية لاعداده لتولى المناصب الإدارية فى الجامعة .
تدريبه على معرفة أساليب تقديم الاستشارات العلمية والفنية ودراسات الجدوى واعداد المشروعات فى تعاملة مع المؤسسات العلمية والمنظمات الدولية .
تدريب رقم (3)

ما الاحتياجات الأخرى التى ترى ان عضو هيئة التدريس بالجامعة فى حاجة الى التدريب عليها ؟
كيف تحدد تلك الاحتياجات التدريبية ؟

خصائص التنمية المهنية :-
المهنية المنفتحة Flexible Professionalism
وهى المهنية التى ينفتح فيها المعلمين الجامعيين على زملائهم فى الجامعات الاخرى باستخدام الوسائل التكنولوجية المختلفة .
المهنية الممارسة Practical Professionalism
اى التى تهتم بتأمل الممارسات والتفكير فيها والوعى بها ، ويتدرب فيها المعلمين الجامعيين على تنمية ادائهم .
المهنية الممتدة Extended Professionalism
التى تهتم بما هو اوسع من التدريس لتشمل وضع الخطط والسياسات ، وتفعيل خدمة المجتمع ، وتخطيط وتنفيذ أنشطة التنمية المهنية . أى أنها ليست المهنية المحدودة Distended Professionalism
المهنية المركبة Complex Professionalism
وهى المهنية التى تهتم بتعقيد العمل وتعدد الادوار .
المهنية الاخلاقية / الخلقية Ethical / Moral p...
وهى التى تهتم باخلاقيات المهنه وقيم المجتمع (38:5)
تدريب رقم (4 )

ما رأيك فى الخصائص السابقة للتنمية المهنية ؟؟
ما الخصية التى ترى ان لها الاولوية لعضو هيئة التدريس بالجامعة ؟؟
ما تصورك لآليات تنفيذ كل خاصية ؟؟


مراحل التنمية المهنية : ( 5 : 108 –112 )
فى هذا الشكل الدائرى تصوير لفكرة النمو المستمر للخبرة المهنية وتجسيد لمبدأ التغيير بأعتباره أحد الثوابت الهامة فى النمو المهنى ، من اجل تطوير الممارسة وتحسينها باستمرار .
وسوف نلقى الضوء على هذه المراحل بإيجاز :
مرحلة نقد الممارسات الراهنه ( الخبرة الواقعية ) :
فى هذه المرحلة تكون المعارف المهنية المتداولة بين الممارسين مستقرة الى حد ما ، وتحظى بقبول من غالبيتهم ، باعتبارها مجربة من قبل وثبت فاعليتها وقابليتها للترجمة الى ممارسات واقعية .

			[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image091.gif[/IMG]
	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image092.gif[/IMG]

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image094.gif[/IMG]





[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image095.gif[/IMG]
[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image096.gif[/IMG]

	[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image097.gif[/IMG]
		[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image098.gif[/IMG]

[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image099.gif[/IMG]






يستشعر بعضهم وجود مشكلة ما تعترى تلك الأفكار او تنفيذها وذلك من مصادر متعدده منها :
إحساس شخصى من قبل المعلمين .
معلومات واردة من قبل معلمين ممارسين آخرين أو من طلابهم .
خبرة مهنية سابقة فى أماكن أخرى وجامعات أخرى .
مؤشرات كمية تتعلق بنواتج التعلم لدى طلابهم .
الممارسة المهنية الواعية أو المتأملة أو كما يسميها البعض الممارسة الواعية الموجه نحو اكتشاف المشكلات Conscious orientation toward problem finding

تدريب رقم (5)

هل يحدث ذلك فى الواقع ؟؟
هل يمكن تنفيذ تلك المرحلة فى الواقع ؟
ما المصادر التى ترى أنها أكثر شيوعاً لتحديد المشكلة ؟؟
ما المصادر الجديدة التى ترى أن لها أهمية ويجب الاعتماد عليها ؟


مرحلة الملاحظة والتحليل :
تعد الملاحظة Observation من أهم وسائل جمع المعلومات حول المشكلة التى تعترى الممارسة الراهنة ، ذلك ان تحديد المشكلة يتعلق بالأداء Performance الذى يؤدية المعلم . أكثر مما يتعلق بالمعارف التى يمتلكها أو الافكار والمعتقدات التى يؤمن بها فى داخلة . والتى ستنعكس بالطبع على هذا الأداء . وبالتالى فهناك تركيز أكثر على السلوك الذى يسلكة أو ما يسمى بنظرية الممارسة Theories in use
مرحلة استخلاص واعادة بناء المفاهيم :
وهى مبنية على نموذج أصلحها " Fix it "
مرحلة التجريب النشط :
ويسود فيها أتجاه نقدى لدى الممارس يدفعه باستمرار الى اختبار ممارسته وتأملها . وتزداد خبرته كلما ازدات مهارته حده وتركيزاً .

تدريب رقم (6 )

ما مدى استخدام تلك المراحل للتنمية المهنية فى الواقع ؟
ما مقترحاتك للاستفادة منها فى تطوير قدرات أعضاء هيئة التدريس بالجامعة ؟


تخطيط التنمية المهنية
تشمل عملية تخطيط التنمية المهنية على العناصر الرئيسية التالية : ( 65:5 )
الهدف : -
ما مفهومهم الخاص للتنمية المهنية ؟
ماذا يحتاجون ؟
ماذا يريدون ؟
البرنامج :-
ما نوع المتطلبات التى يجب توفيرها ؟
بأى كيفية وبأى مواصفات ؟
بأى تتابع ؟
التقويم :-
كيف ومتى سيكون التقويم ؟
من الذى سيقوم به ؟
على اى معايير سوف يعتمد ؟
وعلى اى جهه يقدم نتائجه ؟
الكلفة :
ما حجم التمويل اللازم للتنمية المهنية ؟
ما مصدره ؟
ما ابواب انفاقة؟
التوقيت :
متى سيتم كل نشاط من أنشطة البرنامج ؟
وما ترتيبة فى تتابع السياق ؟

تدريب رقم (7)

هل ترى أن هناك مكونات أخرى للتخطيط للتنمية المهنية ترى أضافتها ؟
أعرض مثالاً لجانب من جوانب التنمية المهنية مستخدماً العناصر السابقة ؟

الخطوات الاساسية لتخطيط برامج التنمية المهنية
** وتتضمن تلك الخطوات ما يلى : ( 185:5)
مراجعه الممارسات الراهنة للتنمية المهنية .
تعيين وترتيب احتياجات النمو المهنى .
تأكيد المناخ الايجابى الداعم للنمو المهنى .
تصميم البرامج :

المبررات Rationale	الأهداف Purposes
السياسات الداخلية للبرنامج	ترتيبات الإدارة والتوجيه .
الخطوات الإجرائية للتنفيذ.	الموارد
أساليب المراقبة والتقويم .

تنفيذ البرنامج .
متابعة تنفيذ البرنامج .
تقويم فاعلية البرنامج ومخرجاته .

تدريب رقم (8)

صمم برنامج فى تنفيذ التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس مستخدماً الخطوات السابقة ؟


أنشطة التنمية المهنية
*** تتلخص تلك الأنشطة فيما يلى :- ( 63:5 – 64)
البرامج قصيرة الاجل
بمثابة جرعات تدريبية سريعه ومنتهية تستهدف تجويد اداء المعلمين وصقل معارفهم وخبراتهم .
البرامج طويلة الاجل
أيام التنمية المهنية
الانشطة المهنية الجماعية
الصداقه الناقدة Critical friendship
برامج التعليم عن بعد
الملاحظة بالمشاركة Mutual observation
الممارسة الافتراضية Work - shadowing

تدريب رقم (9)

ما الانشطة التى ترى انها اكثر فاعلية لتنمية قدرات اعضاء هيئة التدريس؟
تخير واحده منها واقترح آليات لتنفيذها ؟


[IMG]file:///C:/Users/Delta/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image100.gif[/IMG] بعض التجارب فى مجال التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس فى الجامعة :-

الشبكة العربية للتطور المهنى لاعضاء الهيئات التدريسية بالجامعات العربية .
مقرها : جامعه الاسكندرية
أهدافها :
" تعزيز القدرات الوطنية فى مجال تطوير أعضاء هيئات التدريس فى الجامعات العربية " وذلك من خلال النشاط والإجراءات التنفيذية التالية :
تنظيم ورش عمل ، وعقد ندوات وحلقات المناقشة خاصة بالتطوير المهنى لأعضاء الهيئات التدريسية بالجامعات العربية .
إنتاج المواد التعليمية بأنواعها المختلفة لكى تستخدمها الجامعات العربية فى نشاطها التدريبى فى مجال التعلم الذاتى والتطوير المهنى لأعضاء هيئات التدريس .
إنشاء مركز أقليمى عربى للتدريب والتطوير المهنى لأعضاء هيئات التدريس بالجامعات العربية .
مساعده وحدات ومكاتب ومراكز التدريب والتطوير المهنى لأعضاء هيئات التدريس القائمة والمستخدمة فى الجامعات العربية بهدف رفع كفائتها .
اجراء الدراسات والبحوث التى تستهدف تطوير العملية التدريسية فى الجامعات العربية .
تدريب رقم (10)

ما رأيك فى مدى كفاية تلك الأهداف ؟
على ترى أهداف أخرى يجب أضافتها ؟
ما مقترحاتك فى كيفية تنفيذها فى مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فى جامعتك ؟


تجربة الجامعات الأردنية :
نظراً لأهمية عضو هيئة التدريس ودوره فى تحقيق أهداف الجامعـــــــــــة الكبرى ( التدريس ، البحث العلمى ، خدمة المجتمع ) وكونه – عالماً معلماً عاملاً – فى الجامعة ، وفى ظل تطوير التعليم الجامعى استجابت الجامعة الأردنية بالتطورات الحديثة المتعلقة بتطوير النمو المهنى لعضو هيئة التدريس لتحسينه والاهتمام به وتنميته ونموه نمواً مهنياً وذلك بإنشاء مكتب خاص يسمى " مكتب تطوير العملية التدريسية " ومن وظائفه :
أعداد وتنسيق ورش العمل المتعلقة بتطوير العملية التدريسية فى الجامعة ومتابعه تنفيذها بالتعاون مع الكليات الجامعة.
تنسيق أعمال الأنشطة الأخرى المرتبطة بتطوير العملية التدريسية فى الجامعة الأردنية .
ج- تنسيق وتنظيم عملية تقييم الطلبة لأعضاء الهيئة التدريسية فى الجامعة الأردنية.
وتتم عملية تطوير أعضاء هيئة التدريس وتنميتهم مهنياً من خلال مجموعه من الأنشطة والإجراءات .

تدريب رقم (11)

ما اوجه الاستفادة من تلك التجربة ؟
ما الجديد الذى اضافته تلك التجربة ؟
تخير أحدى الوظائف وبين كيفية تنفيذها ؟


تجربة الجامعات المصرية :
تعقد دورات تدريبية لاعداد أعضاء هيئة التدريس والمدرسين المساعدين والمعيدين فى الجامعات المصرية المختلفة وتهدف الى تحقيق ما يلى :- (1994:4)
إعطاء خلفية ثقافية معرفية عن التعليم الجامعى .
التعريف بالأسس التربوية لعملية التعليم والتدريس والتقويم بالجامعة .
التدريب على مهارات التدريس المختلفة .
توعية المدرس الجامعى / عضو هيئة التدريس بدور الجامعة فى خدمة المجتمع وتنميته .
التعريف بمشكلات التعليم الجامعى واقتراح الحلول المناسبة لها .
الاحتكاك بين أعضاء هيئة التدريس فى كليات الجامعة المختلفة ، وكذلك التعارف بين اجيال هيئات التدريس تمهيداً لتكوين رأى عام واع يوجه نشاط الجامعة ككل .
اكتساب معلومات عن واجبات أعضاء هيئة التدريس وحقوقهم وابعاد مسئوليتهم نحو الطالب والجامعة والمعرفة والمجتمع .

تدريب رقم (12)

ما تقييمك لهذه التجربة ؟
كيف يمكن تطويرها ؟

تجربة جامعة الامارات العربية المتحدة :-
أنشأت مركزاً لاستقطاب وتنمية أعضاء هيئة التدريس يهدف الى تطوير المهارات التدريسية والبحثية لدى أعضاء هيئة التدريس لرفع مستوى الأداء الجامعى تدريساً وبحثاً وخدمة للمجتمع ، وكذلك أنشأت مركزاً للتدريس المطور ويهدف الى تدريب أعضاء هيئة التدريس على أساليب التدريس المطور ( غير التقليدى ) وكذلك استراتيجيات التدريس الإبداعي .
تدريب رقم ( 13)

ماذا أضافت هذه التجربة الينا ؟
اذا طلب منك تبنى فكرة ( التدريس الابداعى ) كيف يمكن تحقيقها من خلال مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فى جامعتك ؟


تجربة جامعة الخرطوم :
تم إنشاء مركز لتطوير الأداء الأكاديمي لأعضاء هيئة التدريس فى جامعه الخرطوم وذلك تحقيقاً للكفاءة والفاعلية فى أداء الجامعة لرسالتها ، وتعميق دورها فى المساهمة فى تنمية وتطوير المجتمع الذى يتأثر بمدى قدرة أعضاء هيئة التدريس على التدريس والبحث العلمى .
أهداف المركز : ) 1: 133 )
التأهيل التربوى المهنى لأعضاء هيئة التدريس ، وذلك من خلال تحسين مهارات التدريس لدى أعضاء هيئة التدريس ، وتنمية نظم التعليم من خلال التنمية المستمرة المتطورة .
تنمية المهارات البحثية لدى أعضاء هيئة التدريس تشجيعاً للبحث العلمى وربطة بقضايا المجتمع ومشكلاته .
تنمية القدرات الإدارية والقيادية لأعضاء هيئة التدريس فى الجامعة .
التدريب على طرق تقويم الاستشارات العلمية والفنية ودراسات الجدوى لدى أعضاء هيئة التدريس فى الجامعة .

تدريب رقم (14 )

ما أوجه الاستفادة من تلك التجربة ؟
ما الجديدة الذى أضافته تلك التجربة الى خبراتنا ؟

سلوك عضو هيئة التدريس النامى مهنيا
استمرار التعلم
أن تعلم عضو هيئة التدريس باعتباره صاحب مهنة ـ يجب أن يستمر طوال حياته المهنية ،‏ والمفهوم العلمى الناضج لعضو هيئة التدريس الجامعى أن واجبه ليس فقط أن يقدم للطالب كل المعلومات اللازمة الممكنة من اجل تأهيل خريج المستقبل ،‏ وإنما يجب أن يتابع القراءة والبحث والدراسة وأن يعمل على أن يتزود بالمهارات والطرق والوسائل والأساليب التى تمكنه من متابعة تعلمه ليس فقط بغرض الترقية الوظيفية وإنما حبا للعلم ورغبة فى مسايرة التقدم العلمى .‏
وإن العلوم والمعارف فى تقدم مستمر وتغير دائم ولابد لعضو هيئة التدريس النشط أن يتابع تعلمه ويهتم بالجديد فى تخصصه وهو بذلك يضرب مثر جيدا يحتذى به طلابه ولعلنا لا نأتى بجديد حين نؤكد أن أعمال عضو هيئة التدريس وتصرفاته ـ وليس أقواله ـ هى التى يهتم بها الطلاب .‏ أن عضو هيئة التدريس الذى يتحمس للمعرفة ومتابعة التقدم العلمى "‏ لهو شخص يترك فى نفوس طلابه أطيب الأثر ويكون نبراسا لهم يحتذ ونه فى الاهتمام بالجديد من العلم والمعرفة "‏ .‏
التقويم الذاتى
إن على عضو هيئة التدريس الذى ينبغى النجاح وعلو الشأن فى عمله أن يقوم هذا العمل بين حين وآخر لتبين نقاط قوته ونقاط ضعفه .‏ وإذا كان هناك ثمة لجان مناقشة وأساتذة يقيمون عمل المعيد ليصبح مدرسا مساعدا ثم مدرسا ،‏ وبعد ذلك اللجان العلمية الدائمة للترقى لوظيفة أستاذ مساعد ثم أستاذ فى نهاية المطاف ،‏ أقول إذا كان هناك لجان تقييم فإن هذه اللجان لا تعنى عضو هيئة التدريس أو معاونيه عن تقويم ذاته والعمل الدائب على النظر فى عمله وتبين نقاط القوة للاستمرار فيها ونقاط الضعف للتخلى عنها .‏ ومن الأمور التى يتحتم على الشخص إن ينظر فيها ويتبنها صفاته الشخصية ،‏ ذلك بأن لهذه الصفات أعظم الأثر فى عمل عضو هيئة التدريس المهنى .‏
يضاف إلى ما سبق أن عضو هيئة التدريس الناجح يجب عليه إن يكون شديد الاهتمام بالأمور الأدبية والعلمية وان يساهم مساهمة فعالة فى الأنشطة الاجتماعية ،‏ وان يكون سعيدا بعلاقاته مع طلابه ،‏ كما يجب عليه أن يكون ديموقراطيا فى تعاملاته وان يكون ذكيا لماحا وان يتمتع بمفردات لغوية وفيرة تمكنه من التعبير عما يجيش فى صدره بكل يسر وسهولة .‏
أساليب مقترحة للتقويم الذاتى
غنى عن الإيضاح أننا لا نقترح أن من واجبات كل عضو هيئة تدريس أن يلجأ إلى كل هذه الأساليب المقترحة فيما بعد ولكن المقصود هو أن نشير إلى تعدد الطرق الممكنة والى واجب الاستفادة منها أو من بعضها حسب الحاجة .‏
يمكن إيجاز هذه الأساليب فى المقترحات التالية :
طرح أسئلة على الطلاب تسألهم عما شد انتباههم وأحبوه وعن مقترحاتهم لأفضل أسلوب لطرح هذه المعلومات عليهم .‏
كتابة تقرير شخصى سنويا يوضح فيه عضو هيئة التدريس نقاط القوة ونقاط الضعف للعمل الذى قام به خلال العام المنصرم .‏
إجراء مناقشات مستفيضة بين أعضاء هيئة التدريس بعضهم البعض فى نهاية كل فصل دراسى لاستعراض كافة المشاكل وإيجاد الطرق للحل .‏
تسجيل بعض المحاضرات صوتيا (‏باستخدام المسجل)‏ أو بالصوت والصورة (‏باستخدام الفيديو)‏ ثم تحليلها وتشخيصها ونقدها بعد ذلك .‏
الاسترشاد بمقترحات الأساتذة والتماس مساعدتهم طلبا للوصول إلى أفضل طريقة لمحاضرة مفيدة وشيقة .‏
الاستفادة من الكتب والمجلات العلمية بمجاليها العلمى والتربوى بحثا عن أفضل وسائل التشخيص والعلاج .‏
أهمية المراجع والكتب والمجلات العلمية
إن عضو هيئة التدريس النابه يعرف أنه كلما حسن عمله واجهته مشكلات أدق وأعمق .‏ والكتب والمجلات المتخصصة تساعد بدورها فى حل كافة المشكلات المهنية .‏
إن على الذين يقومون بالتدريس ويقدمون المعرفة أن يظلوا على صلة دائمة بالمعارف الجديدة فى حقل تخصصاتهم .‏ وعليهم أن يعلموا أن ما كان يظهر أنه صحيح بالأمس القريب قد يصبح خاطئا اليوم ،‏ وإن ما كان مجهولا فى الماضى سيصبح معلوما فى الحاضر ،‏ وأن ما كان مستعصيا على الحل قبل أيام قد يصبح محلولا بعد أيام .‏ كل هذه البديهيان تقدمها الكتب والمجلات وما فيها من بحوث ودراسات ومناقشات وتجارب .‏ ومن هنا كان واجب عضو هيئة التدريس أن يبقى على صلة مستمرة ووثيقة بالعملية البحثية وقراءة الكتب الحديثة ومتابعة المجلات المتخصصة بل والعامة أيضا .‏
معوقات العملية البحثية
لابد أن نعترف دون موارية أنه مع اقتناعنا بأهمية البحث والقراءة ومتابعة كل ما هو جديد فإن هناك من المعوقات ما يحول دون ذلك .
من أهم هذه المعوقات
ارتفاع ثمن الكتب القيمة وبالتالى صعوبة اقتنائها نظرا لان عضو هيئة التدريس هو أيضا عضو فى المجتمع الخارجى وعليه التزامات تجاه أسرته الصغيرة والمجتمع المحيط بأسره .‏
وهنا يأتى دور المكتبات الجامعية ومكتبات الكليات فإن عليها أن توفر الكتب وبأعداد مناسبة لتعاون الباحثين والدراسيين على الاستزادة بالعلم ومتابعة الاطلاع والبحث.‏
ندرة بعض المجلات والدوريات العلمية فى إحدى الجامعات أو الأماكن البحثية.‏
وهنا يأتى دور ربط الجامعات ومراكز البحوث معا سواء باستخدام التقنيات الحديثة مثل شبكة ربط المعلومات بين الجامعات أو بالإصدارات التى توضح كل جامعة فيها أنواع وأسماء المجلات والدوريات المتوفرة بها ليعرف كل باحث أماكن تواجد هذه الإصدارات.‏
صدور بعض الأبحاث الهامة بلغات لا يجيدها عضو هيئة التدريس أو الباحث.‏
ويمكن التغلب على هذه المشكلة بتشجيع عملية الترجمة إلى اللغة الأم وهى اللغة العربية أو بالترجمة إلى اللغات ذائعة الانتشار مثل الإنجليزية أو الفرنسية وذلك عن طريق المتخصصين ومن يجيد لغة البحث الأصلية واللغة المترجمة إليها .‏
انشغال عضو هيئة التدريس بإعداد محاضراته وتجاربه لطلبته فلا يجد وقتا كافيا لمتابعة البحث والقراءة .‏
وهنا يظهر دور الدولة فى توفير التمويل اللازم لتعيين معيدين جدد يصبحون بع دفتره أعضاء هيئة تدريس بما يخفف العبء عن الأعضاء الموجودين ويتفرغ بعضهم نهائيا للبحث والدراسة ومزيد من الاطلاع ،‏ وأما البعض الآخر فتتخفف أعباؤه ويجد متسعا من الوقت ينمى فيه حصيلته العلمية .‏
ارتفاع تكاليف إرسال البعثات لمختلف دول العالم للاطلاع على كافة المدارس العلمية.‏
وهذه المشكلة أيضا يمكن للدولة المساهمة فى حلها عن طريق زيادة ميزانية البعثات الخارجية والإكثار من بعثات الأشراف المشترك والمهمات العلمية لأعضاء هيئة التدريس لمختلف دول العالم ـ وهنا جدير بالذكر أهمية مساهمة الشركات والمصانع الكبرى وكل أجهزة الدولة كل فى مجاله فتتضاعف الفائدة عن طريق حل المشاكل العلمية لهذه الهيئات وإثراء العملية البحثية من جانب آخر .‏
هنا لابد إن ننوه إلى أهمية تشجيع الندوات والمؤتمرات والاجتماعات ودعوة كافة المتخصصين والمهتمين بالبحث العلمى وهنا يبرز دور اللقاءات الشخصية فهى تنمى العلاقات وتفتح أفاقا جديدة مما يعطى للبحث العلمى والدراسة ثراء واسعا ومجالا رحبا .‏
التكيف الانفعالى والشخصى لعضو هيئة التدريس
بداية فالكل يعترف أن عضو هيئة التدريس هو شخص يعيش فى المجتمع العام بكل توجهاته وصراعاته ،‏ وهو يعانى من المشكلات العامة ويعانى أيضا من الضغوط النفسية والعصبية التى تواجه الفرد العادى فى المجتمع .‏ هذا بجانب أنه يواجه طلابا مختلفى المستويات العلمية والبيئية والاجتماعية ومن الطلاب من هو عدوانى الطبع أو مستهتر فى حياته أو مكابر لا تسهل قيادته .‏
من هذا كله وبالرغم مما تقدم من ظروف متباينة فإن على عضو هيئة التدريس أن ينتزع نفسه من كل الصراعات المحيطة عندما يقف أمام طلابه ويناوئ بنفسه عن التحيز لفئة دون أخرى طالما إن هذا التحيز لا يخدم الأغراض العلمية المنوط به القيام بها .‏
نخلص مما سبق أن على عضو هيئة التدريس أن يتكيف مع الواقع دون الانغماس فيه أو دون الزج بنفسه فى تيار فئة من الطلاب فيعادى أو على الأقل يهمل بقية الطلاب بتيار اتهم المختلفة فما من شك أن صحة عضو هيئة التدريس النفسية تؤثر فى سلوك طلابه.‏
أن هؤلاء الذين هم حسنو التكيف يؤثرون تأثيرا كبيرا وجيدا فى تكيف طلابهم والعكس صحيح .‏ ولعل من أهم التنبؤات بمدى تحصيل الطلاب واستفادتهم مما يتعلمونه فى الجامعة هو قياس درجة التكيف الشخصى لأستاذهم‏
من السلبيات التى قد تواجه أعضاء هيئة التدريس أن كلا منهم يكون له أسلوبه الخاص فى كيفية تحقيق أهدافه وبالتالى فقد تتعارض بعض هذه الأساليب أو قد يحدث بينها بعض التضاد مما يسبب إحباطا عند بعض منهم خاصة ذوى الحساسية المفرطة أو من تقتصر اجتماعياتهم على زملاء التخصص العلمى فقط دون الاختلاط بزملاء المهنة أو أفراد المجتمع خارج الجامعة .‏
إن من واجبات عضو هيئة التدريس أن يكون على علم بالصفات التى تجعله محبوبا فى المجتمع المحيط به وعلى الأخص طلابه كما أن من واجبه أن يعي النظر فى تعاملاته وطرق تدريسه وعلاقته بمن حوله بغية تحقيق أهدافه فى تقدير واحترام ومحبة طلابه له.‏
ومن نافلة القول أن المجتمع خارج الجامعة يستطيع أن يفعل الكثير من أجل إشعار رجال الجامعة بالمحبة والاحترام والراحة النفسية والاطمئنان .‏ إن المجتمعات الحديثة تعمل جاهدة على توفير أفضل الظروف المادية والمعنوية لأساتذة الجامعة تأجل تمكينهم من أداء رسالتهم.‏
ومن البديهى أنه لا توجد وصفة جاهزة يمكن أن نقدمها لكل عضو هيئة تدريس على حدى لحل مشكلاته والتخلص من الضغوط التى يستشعرها مما توافر له الصحة العقلية المناسبة إلا أن بعض الاقتراحات التالية قد تخفف من حجم المعاناة التى يشعر بها:
التأكيد على أن الخلاف فى الرأى أمر يفيد وسوى بل وضرورى .‏
ضرورة تعلم كيفية النقد البناء والاستفادة من كل نقد بناء من الآخرين .‏
توقع بعض محاولات إظهار الذات من الطلاب وتعلم كيفية معالجة الأمور بحكمة وروية.‏
الاستغراق فى العمل والبعد عن تافهات الأمور مما لا يدع وقتا للقلق أو الانغماس فى المشكلات الصغيرة .‏
تعلم نشاطات جديدة بعيدة عن مجال التخصص مثل النشاطات الرياضية أو الفنية أو الأدبية أو غير ذلك مما يعطى راحة للذهن المجهد ويشعر الإنسان بأنه لا يزال فعالا .‏
تعلم كيفية التحدث مع مختلف طبقات الناس وفهم أراءهم والعمل معهم وعدم إشعار أى إنسان بالدونية أو بالتعالى والكبرياء .‏
وضع خطة مستقبلية فى حدود الظروف والإمكانات المتاحة دون مبالغة شديدة فى الطموح أو إسراف مقيت فى التواضع .‏
الإيمان بفلسفة فى الحياة مع التمسك بالأيمان بالله سبحانه وتعالى والتعلق بأهداف الفضيلة.‏
مجمل القول هو أن تطلق للنفس سجيتها فبالرغم من أن ثمة دوما مجالا للتحسين فإنك لست سيئا ،‏ وما من أحد له صفة الكمال مع عدم الإسراف فى تقليد الآخرين فإن ذلك يقتل الفردية ويفسد الطموح المرغوب .‏

دليل المدرب
أهداف الدورة
التعرف على مفهوم التنمية المهنية ومكوناته الاساسية
توضيح خصائص التنمية المهنية وآليات تحقيقها .
يبين الاسلوب العلمى لكيفية تحديد الاحتياجات التدريبية لاعضاء هيئة التدريس
تحليل مراحل التنمية المهنية وكيفية تطبيقها .
التدريب على تصميم البرامج الخاصة بالتنمية المهنية
التعرف على الانشطة المختلفة بالتنمية المهنية واقتراح آليات تنفيذها .
تحليل بعض التجارب فى مجال التنمية المهنية واستنتاج الدروس المستفاده منها
وضع تصور لتفعيل مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فيما يختص بالتنمية المهنية المحاور الاساسية للدورة :
التنمية المهنية المستديمة من حيث : ( المفهوم – المكونات – الخصائص .....)
تحديد الاحتياجات للتنمية المهنية المستديمة .
مراحل التنمية المهنية وكيفية استخدامها .
التجارب المختلفة فى مجال التنمية المهنية .( االتجارب – الدروس المستفاده منها....)
تفعيل مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقاده فيما يختص للتنمية المهنية
إسلوب العمل داخل الدورة:
تقوم الدورة على اساس العصف الذهنى ، والتعلم التعاونى وتبادل الخبرات بين المشاركين ، حيث يتم تقسيم المشاركين الى مجموعات مصغرة .
تبدأ الدورة بحلقة نقاشية جماعية حول قضايا التنمية المهنية المستديمة تثيرها اوراق عمل توزع على المشاركين فى بداية الدورة ويشارك الحاضرون على قدم المساواة فى النقاش مستخدمين فى ذلك اسلوب العصف الذهنى Brain storming
يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة داخل مجموعات العمل .
التوصل الى تصور لتفعيل دور مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فيما يختص بالتنمية المهنية المستديمة .


Continuous Professional Development

The lecture showed the significance of professional development for university staff members . this sort of development is part and parcel of improving university teaching as it helps promote the teaching skills of the university staff member . It was shown that the needs of the staff members for this development is a must . then the characteristics of professional development were indicated these characteristics included flexible practical, extended, complex and ethical professionalism Moreover, by the end of the program the trainees should be able to determine – in depth- the concept of professional development, its importance , how to analyze its components and Know its interrelated phases. S/he should be able to comprehend the cyclic phases of development with special emphasis on how to benefit from prior experiences through observation, study and analysis . To achieve this , the current practices should be criticized then comes the phase of observation, next the phase of inference and constructing the concepts and finally active experimentation . Thus the trainees can become able to benefit from these experiences in improving their professional development. Moreover, the trainees are exposed to how to plan professional development taking into account the aims of planning the program, evaluation, cast and timing . Finally how to set a suggested proposal for achieving this development through the center of developing staff members and leaders abilities is dealt with.


المراجع
أحمد يوسف عبد الرحيم : ورقة حول تجربة جامعة الخرطوم فى مجال ترقية أعضاء هيئة التدريس فى الجانب المهنى ، ورقة مقدمة الى ورشة العمل : تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير المهنى لأعضاء الهيئات التدريسية – نيسان ، كلية العلوم التربوية، الجامعة الاردنية ، 1994.
عايش زيتون وآخر : العوامل المؤثره فى تقييم الطلبة لاداء عضو هيئة التدريس فى الجامعة ، كلية العلوم التربوية ، الجامعة الاردنية، عمان ، الاردن ، 1994
عايش محمود زيتون، أساليب التدريس الجامعى ، الاردن، عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع ، 1995
فؤاد ابو حطب ، تجربة جامعة عين شمس فى مجال التطوير والتدريب لاعضاء الهيئات التدريسية ، دراسة مقدمة الى ورشه العمل ، تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير المهنى لأعضاء الهيئات التدريسية ، نيسان ، كلية العلوم التربوية ، الجامعة الاردنية 1994.
محمد عبد الخالق مدبولى : التنمية المهنية للمعلمين ، الإمارات العرية المتحدة ، العين ، دار الكتاب الجامعى ، 2002
Glover, D., and law, S., Managing professional Development in Education”, London, Kogan page Cimited, 1996.
Hargreaves,A.and Goodson, 1., Teachers prefessional lives : aspirations and actualities, in: Hargeavesm A,and Goodson, 1., (eds.), Teachers professional lives” London, Falmer press,1996.
Hopkins, D.,and et. Al., Improving the quality of Education for all”, London, Davie Fulton publishers, 1996.
Little, J.W. “ Teachers professional Development in a climate of Educational Reform ,” Educational Evaluative and policy Analysis, 1993.

---